Dieser Blogeintrag ist ein Auszug aus dem Buch „High Sein – Ein Aufklärungsbuch“ von Jörg Böckem und Henrik Jungaberle. „High Sein“ ist ein Buch, welches nicht bevormunden, sondern informieren will.

Notfallhilfe beim Drogenkonsum – Was tun, wenn es brennt? Teil 2

 

Wenn eine fremde Person, ein Freund oder eine Freundin vor unseren Augen zusammenbricht oder am ganzen Körper zuckend im eigenen Erbrochenen liegt, kann man schon mal in Panik geraten. Aber so etwas geschieht immer wieder, an jedem Wochenende, in einem Club, auf einem Festival oder auf einer Party. Umso wichtiger, in so einer Situation die Ruhe zu bewahren. Zu wissen, was bei einer Überdosierung, einem Kreislaufkollaps oder Ähnlichem zu tun ist, kann Leben retten – das von Fremden und das von Freunden. Grundsätzlich gilt: Besser zu früh den Arzt rufen als zu spät! Aber was tun, bis Hilfe kommt?

Dieser Blogeintrag ist kein Ersatz für einen Erste-Hilfe-Kurs! Er soll einfache Grundregeln und Fertigkeiten vermitteln, die bei medizinischen Notfällen mit Drogen von Nutzen sein können.

Drogen können ihrer Wirkung nach grob in zwei Gruppen eingeteilt werden: aufputschende (Upper) und beruhigende Substanzen (Downer). Bei Halluzinogenen können sowohl anregende als auch beruhigende Wirkungen auftreten. Die eine Drogengruppe aktiviert also Geist und Körper, die andere macht eher schläfrig und benommen, das heißt, bei aufputschenden Substanzen steht die körperliche und geistige Übererregung im Vordergrund, bei beruhigenden die Dämpfung. Das wiederum bedeutet, dass Überdosierungen abhängig von der Substanz unterschiedliche Folgen haben und unterschiedliche Hilfsmaßnahmen erfordern können.

Werden Substanzen gemischt oder parallel konsumiert, wird das Ergebnis sehr schwer berechenbar. Gleichartige Drogen verstärken sich in ihren Nebenwirkungen, verschiedenartige Drogen sind in ihrem Zusammenspiel überhaupt nicht vorhersehbar. Ein fast schon alltägliches Beispiel ist die Mischung von Wodka mit Energydrinks: Das durch den Energydrink ausgelöste Gefühl der Klarheit und Wachheit bei gleichzeitig verringerter Urteilskraft und eingeschränkten geistigen Fähigkeiten, verursacht durch den hochprozentigen Alkohol, ist eine explosive Mischung und kann zu Unfällen, schweren Ausfallerscheinungen und Überdosierung führen. Zumal der angenehme, den Alkohol überlagernde Geschmack des Energydrinks unter Umständen zum Konsum größerer Mengen verführt.

Upper, die den Körper und den Geist aufputschen, sind beispielsweise Ecstasy, Kokain, Amphetamine wie Crystal Meth oder Speed, aber auch Ritalin, Koffein und Ephedrin. Ein ähnlicher Effekt kann aber auch durch die in dieser Hinsicht allerdings weniger gefährlichen Substanzen LSD und Psilocybin verursacht werden. Diese Substanzgruppen unterscheiden sich aber in ihren Wirkungen: Amphetamine verursachen in der Regel keine »Visuals« (tagtraumähnliche Imaginationen), Halluzinationen oder Sinnestäuschungen wie LSD oder Psilocybin, dafür manchmal ein Gefühl der Unverwundbarkeit, gesteigerte Wachheit und körperlichen Antrieb. Gemeinsam ist diesen Stoffen die angeregte oder überdrehte Aktivierung von entweder Körper oder Geist oder beidem. Es besteht ein erhöhtes Risiko für Herzinfarkt und Kreislaufkollaps. Das betrifft gesundheitlich vorbelastete Personen natürlich noch stärker.

Downer, die Körper und Geist eher dämpfen, sind Alkohol, Cannabis oder Opiate, zum Beispiel Heroin oder Codein. Die Hauptgefahr bei einer Überdosis mit diesen Substanzen ist eine Bewusstlosigkeit und darauffolgende Verstopfung der Atemwege, zum Beispiel durch die Zunge, Schleim oder Erbrochenes. Auch das Aussetzen der Schutzreflexe, wie zum Beispiel des Hustenreflexes, kann dazu beitragen: Der Hustenreflex sorgt dafür, dass Erbrochenes wieder aus der Lunge entfernt wird. Wenn die konsumierende Person ihre Spucke oder ihr Erbrochenes nicht aushusten kann, droht Erstickung. Bei manchen Substanzen, vor allem den Opiaten, kann eine Überdosierung auch zu einer lebensgefährlichen Herabsetzung der Atemfrequenz bis zum Atemstillstand führen. Dann ist es notwendig, die jeweilige Person dazu zu bringen, wieder selbständig zu atmen.

 

Bei schlechten Trips

  • Wenn Personen orientierungslos und panisch sind, unter starken Angstzuständen leiden (Horrortrip) oder offensichtlich mit der Wirkung der Substanz überfordert sind: Gib dem Betroffenen das Gefühl von Geborgenheit und ziehe, wenn möglich, bekannte, vertraute Personen hinzu.
  • Oft verlieren die Betroffenen die Orientierung und das Zeitgefühl: Sage der Person immer wieder, wie viel Zeit vergangen ist und wo sie sich befindet; sage ihr auch, wer du bist.
  • Bleibe bei der Person und bringe sie – wenn möglich – an einen ruhigen Ort und halte sie warm. Falls sie überhitzt ist, kühle sie.
  • Rede beruhigend mit der betroffenen Person, versuche, ihre Gedanken in positive Bahnen zu lenken, sage ihr, dass ihr Zustand vorübergehen und sie sich bald wieder gut fühlen wird.
  • Warme Getränke wie Tee oder Wasser sind gut (falls die Person nicht überhitzt!), Kaffee oder Energizer wegen möglicher Wechselwirkungen meiden.
  • Falls die Person sehr schnell atmet, also hyperventiliert, atme ihr hörbar ruhige Atemzüge vor oder gib Atemanweisungen: »Jetzt einatmen – und ausatmen.« Falls das nicht hilft, eine Papiertüte vor den Mund halten, in die derjenige atmen kann. Diese nach einigen Atemzügen kurz wieder entfernen.
  • Auch hier gilt: Du musst niemandem etwas beweisen. Wenn du Angst hast oder dich überfordert fühlst, hole Hilfe. Tu nichts, womit du dich nicht wohlfühlst.

Bei wachen und/​oder stark erregten Personen

  • Ein wacher Patient darf und soll alkoholfreie Flüssigkeiten trinken. Sehr oft ist ein Flüssigkeitsmangel der Grund für den Zusammenbruch. Ist der Puls sehr langsam, rast oder ist nur schwach tastbar, lege die Person hin, wenn sie das toleriert, und lagere ihre Beine hoch.
  • Bei Panikreaktionen: Nicht hektisch werden, mit dem Patienten reden und ihn beruhigen (»Talking down«).
  • Wenn die Person durchdreht, wäge ab, ob sie dir gefährlich werden kann. Deine Sicherheit geht immer vor. Vermeide Körpereinsatz, um die Situation nicht eskalieren zu lassen, »Talking down« ist die beste Option.
  • Bringe die Person an einen ruhigen Ort, suche Freunde oder eine andere Bezugsperson. Es muss immer jemand bei dem Patienten bleiben, um ihn zu beruhigen und zu überwachen. Gerade bei stark alkoholisierten Personen ist es nicht immer eindeutig, ob Hilfe gerufen werden muss oder nicht. Im Zweifelsfall sollte immer ein Notarzt gerufen werden.

 

Dies ist der zweite Teil, welcher sich mit dem Thema Notfallhilfe beim Drogenkonsum beschäftigt. In diesem Teil geht es spezifisch um Hilfe für Personen mit schlechten Trips, stark erregtem Zustand oder aggressivem Verhalten. Im ersten Teil geht es um medizinische Notfallhilfe beim Drogenkonsum.

Dieser Blogeintrag ist ein Auszug aus dem Buch „High Sein – Ein Aufklärungsbuch“ von Jörg Böckem und Henrik Jungaberle. „High Sein“ ist ein Buch, welches nicht bevormunden, sondern informieren will.

Notfallhilfe beim Drogenkonsum – Was tun, wenn es brennt? Teil 1

Wenn eine fremde Person, ein Freund oder eine Freundin vor unseren Augen zusammenbricht oder am ganzen Körper zuckend im eigenen Erbrochenen liegt, kann man schon mal in Panik geraten. Aber so etwas geschieht immer wieder, an jedem Wochenende, in einem Club, auf einem Festival oder auf einer Party. Umso wichtiger, in so einer Situation die Ruhe zu bewahren. Zu wissen, was bei einer Überdosierung, einem Kreislaufkollaps oder Ähnlichem zu tun ist, kann Leben retten – das von Fremden und das von Freunden. Grundsätzlich gilt: Besser zu früh den Arzt rufen als zu spät! Aber was tun, bis Hilfe kommt?

Dieser Blogeintrag ist kein Ersatz für einen Erste-Hilfe-Kurs! Er soll einfache Grundregeln und Fertigkeiten vermitteln, die bei medizinischen Notfällen mit Drogen von Nutzen sein können.

Drogen können ihrer Wirkung nach grob in zwei Gruppen eingeteilt werden: aufputschende (Upper) und beruhigende Substanzen (Downer). Bei Halluzinogenen können sowohl anregende als auch beruhigende Wirkungen auftreten. Die eine Drogengruppe aktiviert also Geist und Körper, die andere macht eher schläfrig und benommen, das heißt, bei aufputschenden Substanzen steht die körperliche und geistige Übererregung im Vordergrund, bei beruhigenden die Dämpfung. Das wiederum bedeutet, dass Überdosierungen abhängig von der Substanz unterschiedliche Folgen haben und unterschiedliche Hilfsmaßnahmen erfordern können.

Werden Substanzen gemischt oder parallel konsumiert, wird das Ergebnis sehr schwer berechenbar. Gleichartige Drogen verstärken sich in ihren Nebenwirkungen, verschiedenartige Drogen sind in ihrem Zusammenspiel überhaupt nicht vorhersehbar. Ein fast schon alltägliches Beispiel ist die Mischung von Wodka mit Energydrinks: Das durch den Energydrink ausgelöste Gefühl der Klarheit und Wachheit bei gleichzeitig verringerter Urteilskraft und eingeschränkten geistigen Fähigkeiten, verursacht durch den hochprozentigen Alkohol, ist eine explosive Mischung und kann zu Unfällen, schweren Ausfallerscheinungen und Überdosierung führen. Zumal der angenehme, den Alkohol überlagernde Geschmack des Energydrinks unter Umständen zum Konsum größerer Mengen verführt.

Upper, die den Körper und den Geist aufputschen, sind beispielsweise Ecstasy, Kokain, Amphetamine wie Crystal Meth oder Speed, aber auch Ritalin, Koffein und Ephedrin. Ein ähnlicher Effekt kann aber auch durch die in dieser Hinsicht allerdings weniger gefährlichen Substanzen LSD und Psilocybin verursacht werden. Diese Substanzgruppen unterscheiden sich aber in ihren Wirkungen: Amphetamine verursachen in der Regel keine »Visuals« (tagtraumähnliche Imaginationen), Halluzinationen oder Sinnestäuschungen wie LSD oder Psilocybin, dafür manchmal ein Gefühl der Unverwundbarkeit, gesteigerte Wachheit und körperlichen Antrieb. Gemeinsam ist diesen Stoffen die angeregte oder überdrehte Aktivierung von entweder Körper oder Geist oder beidem. Es besteht ein erhöhtes Risiko für Herzinfarkt und Kreislaufkollaps. Das betrifft gesundheitlich vorbelastete Personen natürlich noch stärker.

Downer, die Körper und Geist eher dämpfen, sind Alkohol, Cannabis oder Opiate, zum Beispiel Heroin oder Codein. Die Hauptgefahr bei einer Überdosis mit diesen Substanzen ist eine Bewusstlosigkeit und darauffolgende Verstopfung der Atemwege, zum Beispiel durch die Zunge, Schleim oder Erbrochenes. Auch das Aussetzen der Schutzreflexe, wie zum Beispiel des Hustenreflexes, kann dazu beitragen: Der Hustenreflex sorgt dafür, dass Erbrochenes wieder aus der Lunge entfernt wird. Wenn die konsumierende Person ihre Spucke oder ihr Erbrochenes nicht aushusten kann, droht Erstickung. Bei manchen Substanzen, vor allem den Opiaten, kann eine Überdosierung auch zu einer lebensgefährlichen Herabsetzung der Atemfrequenz bis zum Atemstillstand führen. Dann ist es notwendig, die jeweilige Person dazu zu bringen, wieder selbständig zu atmen.

Regeln für Notfallhelfer

Im Umgang mit einer hilflosen Person gelten folgende Hinweise:

  • Bring dich selbst nicht in Gefahr: Ist der Ort sicher? Vorsicht im Straßenverkehr oder in einer Menschenmenge. Wenn Scherben, Nadeln oder Ähnliches herumliegen, zuvor zur Seite schieben.
  • Wichtig ist es, ruhig zu bleiben! Du bist der Helfer, nicht der Patient.
  • Auch wenn du die hilflose Person kennen solltest, stelle dich mit Namen vor, erkläre, was du als Nächstes tust, und konzentriere dich auf das Notwendige. Ein Notfall ist nicht der Zeitpunkt für Schuldzuweisungen oder einen Vortrag über Fehlverhalten.
  • Hab keine Angst, etwas Falsches zu tun. Jemand braucht deine Hilfe, und Nichtstun könnte das Leben eines Menschen kosten. Das sieht auch das Gesetz so.
  • Finde heraus, welche Substanzen die betroffene Person in welcher Menge konsumiert hat.
  • Im Zweifel Unterstützung rufen. Viele Situationen erfordern professionelle Hilfe. Wenn eine Person bewusstlos ist, keinen oder kaum noch Puls hat und auch auf starke körperliche Reize wie Kneifen nicht mehr reagiert, muss unbedingt ein Notarzt gerufen werden. Die 112 ist die kostenlose europaweite Notrufnummer, die von jedem Telefon aus durchgestellt wird, auch von einem Mobiltelefon ohne Guthaben oder einem, das mit PIN gesperrt ist. Am Telefon so genau wie möglich die Symptome schildern. Bei Drogenunfällen gilt »Hilfe vor Strafe«: Menschen zu retten ist wichtiger, als Drogenkonsum zu ahnden.

 

 

Bei bewusstlosen Personen

  • Den Betroffenen auf den Rücken drehen und bei leicht in den Nacken gelegtem Kopf dessen Atmung überprüfen. Bei selbständig atmenden Personen:
  • In stabile Seitenlage bringen, dadurch Atemwege sichern.
  • Für Frischluftzufuhr sorgen, aber Auskühlung oder Überhitzung verhindern.
  • Nichts in den Mund stecken, auch keine Flüssigkeiten einflößen.
  • Muss sich die Person erbrechen, nichts dagegen tun – was raus ist, kann keinen Schaden mehr anrichten. Erbrochenes darf nicht im Mund oder im Rachen bleiben.
  • Die stabile Seitenlageist der Klassiker unter den Rettungsmaßnahmen. Jeder, der die Führerscheinprüfung hinter sich hat, sollte zumindest schon davon gehört haben. Auch wenn die meisten Fahrschüler möglicherweise dazu neigen, diese Lektion als lästige Pflichtübung auszusitzen und zügig wieder zu vergessen, kann die Kenntnis und Anwendung der stabilen Seitenlage auch bei Drogenunfällen und jeder Art von Kreislaufkollaps Leben retten. Die stabile Seitenlage soll sicherstellen, dass der Bewusstlose nicht an seinem Erbrochenen oder Blut erstickt. Deshalb muss unbedingt die Mundhöhle des Verunglückten kontrolliert und Erbrochenes oder Schleim, notfalls auch ausgeschlagene Zähne, entfernt werden.

 

Bei nicht atmenden Personen:

Einen starken Schmerzreiz setzen, zum Beispiel den Bewusstlosen in den Arm kneifen. Sollte das keinen Effekt haben, direkt mit der Herzdruckmassage beginnen, diese so lange fortsetzen, bis die Person wieder selbständig atmet oder andere Lebenszeichen von sich gibt wie Husten oder gezielte Bewegungen, dann in stabiler Seitenlage lagern. Bei nicht atmenden, bewusstlosen Personen ist es immer gerechtfertigt einen Notarzt zu rufen. Wie bereits oben erwähnt gilt in solchen Situationen immer »Hilfe vor Strafe«.

 

Dies ist der erste von zwei Teilen, welcher sich mit dem Thema Notfallhilfe beim Drogenkonsum beschäftigt. In diesem Teil geht es spezifisch um medizinische erste Hilfe in Notfällen. Im zweiten Teil geht es um die Hilfe für Personen mit schlechten Trips, stark erregtem Zustand oder aggressivem Verhalten.

Fortsetzung der Serie zu Peer-Involvement:

Internationale Forschung zum Einsatz von Mentoren im Rahmen von Programmen der Gesundheitsförderung

Die internationale Forschergemeinde hat sich in den letzten Jahren intensiv mit den Potenzialen des Peer-Mentoring sowie der Erhebung der Effektivität bestehender Mentoring-Programme beschäftigt. Ein Teil des insbesondere in Kanada und den USA sehr verbreiteten Einsatzes von Mentoren in Jugendarbeit, akademischer Ausbildung und Berufswelt wurde umfänglich evaluiert und in Meta-Analysen systematisch begutachtet. Moderne Ansätze des Mentoring weichen in ihrer Konzeption zum Teil erheblich von klassischen Mentoring-Ansätzen ab. Da Mentoring-Programme häufig aus der Praxis heraus entstehen, bedürfen sie einer genaueren empirischen Überprüfung (Bozeman & Feeney, 2007).

Eine multidisziplinäre Meta-Analyse aus dem Jahre 2008 (Eby, Allen, Evans, Ng & DuBois) untersuchte Mentoring-Programme aus Jugendarbeit, akademischer Ausbildung und Berufswelt hinsichtlich der erzielten Effekte und Effektstärken. Die Analyse zeigte eine Reihe von positiven Ergebnissen bei allgemein geringer Effektstärke. Es konnte eine eindeutige Verknüpfung von wünschenswerten einstellungs-, verhaltens-, gesundheits-, motivations- und karrierebezogenen Ergebnissen und den begutachteten Programmen hergestellt werden. So konnte beispielsweise die Annahme bestätigt werden, dass Mentoren einen positiven Einfluss auf die physische und psychische Gesundheit der Mentees haben. Die Studienautoren stellten fest, dass die Effektstärken im akademischen und beruflichen Kontext größer als im Jugendbereich waren. Sie nehmen an, dass Letzteres zum Teil auf den verbreiteten „youth at risk“ Ansatz zurückzuführen ist. Dieser bewirkt eine ungünstige Selektion hochbelasteter Jugendlicher und eine allgemeine Defizitorientierung: beides erschwert positive Mentoring-Ergebnisse (DuBois, Holloway, Valentine & Cooper, 2002; Rhodes & DuBois, 2008).

Die Wirksamkeit des Peer-Mentoring in Programmen der Gesundheitsförderung, insbesondere solchen Programmen zur Reduktion von Risikoverhaltensweisen wie z.B. dem Gebrauch von Alkohol und anderen Drogen, wurde ebenfalls systematisch durch Meta-Analysen überprüft (Faggiano et al., 2008, Thomas, Lorenzetti & Spragins, 2013a, 2013b). Thomas et al. (2013a) identifizierten vier geeignete Studien zu Mentoring und Alkoholgebrauch. In zwei dieser Studien konnte ein geringerer Alkoholgebrauch durch Mentoring nachgewiesen werden. Von den sechs berücksichtigten Studien zu den Auswirkungen des Mentoring auf den Gebrauch sonstiger psychoaktiver Substanzen konnten zwei mit einem geringeren Konsum in Verbindung gebracht werden. Insgesamt fehlen Studien, die nach den wichtigsten Gütekriterien durchgeführt und ausreichend dimensioniert wurden. Dieser Mangel führt zwangsläufig zu einer Abschwächung der Aussagekraft der bestehenden Meta-Analysen. Dies gilt insbesondere für die Auswirkungen des Mentoring auf den Tabakkonsum. Nur vier randomisiert kontrollierte Studien konnten von Thomas et al. identifiziert werden, von denen eine den Nachweis einer Konsumreduktion im Erwachsenenalter erbringen konnte (2013b).

Gesundheitsorientierten Programmen ist zu eigen, dass wünschenswerte Verhaltensweisen angeregt oder verstärkt und Risikoverhaltensweisen sowie deren Auswirkungen verhindert oder abgeschwächt werden sollen (Allen & Eby, 2011; Clements & Buczkiewicz, 1993; Turner & Shepherd, 1999). Peer-Mentoren werden in unterschiedlicher Art und Intensität eingesetzt. Einige Programme definieren den Einsatz von (Peer-)Mentoren als zentrales Element, während andere Interventionen und Programme (Peer-)Mentoren als eine zusätzliche Methode unter vielen einsetzen. Obgleich eine Fülle an grauer Literatur und sonstigen Publikationen zum Thema Peer-Mentoring im Rahmen von Programmen der Gesundheitsförderung bestehen, gibt es nur eine geringe Anzahl empirischer Belege über die Wirksamkeit einzelner Interventionen.

Eine Vielzahl von Richtlinien zur Gestaltung peer-gestützter Interventionen im Rahmen der Gesundheitsförderung sind in der Vergangenheit entwickelt worden. Insgesamt lässt sich resümieren, dass Mentoring auch im Feld der Gesundheitsförderung eine vielversprechende Methode darstellen kann, es aber hinsichtlich der praktischen Umsetzung und Evaluation an Güte mangelt.

Literatur:
  • Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2007). Toward a useful theory of mentoring a conceptual analysis and critique. Administration & Society, 39 (6), 719–739.
  • Eby, L. T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T. & DuBois, D. L. (2008). Does mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored individuals. Journal of Vocational Behavior, 72 (2), 254–267.
  • DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C. & Cooper, H. (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth. a meta-analytic review. Am J Community Psychol, 30 (2), 157–197.
  • Rhodes, J. E. & DuBois, D. L. (2008). Mentoring Relationships and Programs for Youth. Current Directions in Psychological Science, 17 (4), 254–258.
  • Faggiano, F., Vigna-Taglianti, F. D., Versino, E., Zambon, A., Borraccino, A. & Lemma, P. (2008). School-based prevention for illicit drugs use. A systematic review. Preventive Medicine, 46 (5), 385–396.
  • Thomas, R. E., Lorenzetti, D. L. & Spragins, W. (2013a). Systematic Review of Mentoring to Prevent or Reduce Alcohol and Drug Use by Adolescents. Academic Pediatrics, 13 (4), 292–299.
  • Thomas, R. E., Lorenzetti, D. L. & Spragins, W. (2013b). Systematic Review of Mentoring to Prevent or Reduce Tobacco Use by Adolescents. Academic Pediatrics, 13 (4), 300–307.
  • Allen, T. D. & Eby, L. T. (2011). The Blackwell handbook of mentoring. A multiple perspectives approach. Wiley.
  • Clements, I. & Buczkiewicz, M. (1993). Approaches to Peer-led Health Education. A guide for youth workers: Health Education Authority London.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.

Fortsetzung der Serie zu Peer-Involvement. Teil I: Peer-Involvement als pädagogisches Konzept – Geschichte

Peer-Education

Peer-Education bezeichnet ein im angelsächsischen Raum erstmals wissenschaftlich aufgegriffenes pädagogisches Konzept, bei dem weitergebildete Laien als „Peer-Educators“ Wissen und Fertigkeiten zur Modifikation von Verhaltensweisen gemäß spezifizierter Programmziele in zumeist nicht-formalen Lernumgebungen vermitteln, wobei der Ansatz insbesondere im Bereich der Gesundheits- und Sexualerziehung Anwendung findet (Heyer, 2010).
Shiner (1999, S. 557) kritisiert die definitorische Unschärfe, welche den Begriff umgibt, “it (…) can most appropriately be viewed as an umbrella term used to describe a range of interventions (…)”. Trotz Beiträgen zur Klärung der zentralen Begriffe (Shiner, 1999; Turner & Shepherd, 1999) ist die empirische Absicherung der Wirksamkeit aus Sicht der Kritiker noch nicht ausreichend gegeben (McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000) und die Notwendigkeit der Erhellung zugrundeliegender Wirkmechanismen wurde angemahnt (u.a. Appel & Kleiber, 2003).
Wie auch für die nachfolgend ausgeführten Peer-Ansätze zeichnen sich zwei Argumentationsstränge zur theoretischen Fundierung des Ansatzes ab. Die (1) entwicklungspsychologischen Theoretiker betonen die Funktion der Peer Interaktion bei der Bewältigung adoleszenztypischer Entwicklungsaufgaben, während aus (2) sozialpsychologischer Perspektive die Sozial-kognitive Lerntheorie und das Modelllernen (Bandura, 1979; Bandura & Kober, 1976) die sozialisatorische Funktion der Bezugsgruppe betonen. Kahr weist darauf hin, dass das wichtigste Element von Peer-Education die Beziehungsgestaltung ist: „Peer-Education lebt von Beziehung – Beziehung der Jugendlichen untereinander, Beziehung zu Erwachsenen, unterschiedlichen Rollen…“ (Kahr, 2003).
Hinsichtlich der Programmwirkungen lassen sich (1) Wirkungen auf die „Peer Educators“ und (2) Wirkungen auf die Zielgruppe als zwei grundlegende Dimensionen unterscheiden, wobei der statistische Nachweis von Wirkungen auf die Zielgruppe mit erheblichem Aufwand verbunden ist (McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000). Diese zwei Dimensionen lassen sich als Folie zur Einschätzung aller Peer-Involvement Ansätze verwenden.
Appel und Kleiber (2003) konnten im Rahmen der Begleitevaluation des Modellprojekts „Peer education zu Liebe, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung“ in Bezug auf die Peer-Multiplikatoren eine Zunahme an Wissen, wahrgenommener Kommunikationskompetenz, Selbstwertgefühl und des Selbstvertrauens im sexuellen Bereich nachweisen. Hinsichtlich der Adressaten (Schülerinnen und Schüler aller Schulformen im Alter von 12-17 Jahren) konnte in Abhängigkeit der Schulform eine signifikante Steigerung der Kommunikation über das Thema, bei Gesamtschülern ein verbessertes Verhütungsverhalten und bei Gymnasial- und Gesamtschülern der Bekanntheitsgrad von Beratungsstellen gesteigert werden.
Walker und Avis (1999) weisen in ihrem Review auf die Bedingungen des Scheiterns von Peer-Education Programmen hin. Das Fehlen von klar definierten Zielen, Wirksamkeitsindikatoren sowie Inkonsistenzen zwischen Konzeption und Umweltbedingungen sind häufige Fehlerquellen.

Peer-Tutoring

Peer-Tutoring bezeichnete ursprünglich ein System der linearen Vermittlung curricularer Bildungsinhalte im Dreischritt von Lehrendem über Tutor zu Tutee (Topping, 1996; Topping, 2007). Im deutschen Sprachraum besser bekannt ohne den Zusatz „Peer“, sind Tutorien etablierter Bestandteil des schulischen und universitären Bildungssystems. Das aus dem lateinischen stammende Wort „tutor“ bedeutet „Vormund“ bzw. „Beschützer“ und bezeichnet in diesem Kontext zumeist eine hierarchisch gleichgestellte Person, die ergänzend oder zur Wiederholung unterrichtet.
Topping (1996) konnte in seinem Review zeigen, dass die verschiedenen Peer-Tutoring Ansätze wirksam sind und ein günstiges Kosten-Nutzen Verhältnis aufweisen.
Schwerpunkt und Anwendungsbereich des Peer-Tutoring haben sich in den letzten drei Jahrzehnten gewandelt und vergrößert: Soziale und emotionale Programmwirkungen sind nun von ebenso großem Interesse wie kognitive Effekte (Topping, 2007). Topping (2007, S. 631) attestiert zudem eine für den Inklusionsdiskurs erfreuliche Entwicklung: “Engagement in helping now often encompasses all community members, including those with special needs.“, wenngleich Büttner, Warwas und Adl-Amini (2012) mit Blick auf schulische Inklusion auf die Notwendigkeit weiterer Forschung zum Einsatz dieser Methode hinweisen.

Peer-Counseling

Der formalisierte Peer-Counseling Ansatz entstammt historisch gesehen der Suche nach neuen methodischen Ansätzen in der Suchtprävention und kann als Weiterentwicklung des Peer-Tutoring betrachtet werden. Es geht dabei um die „Beratung durch Menschen, die in ihrem Leben vergleichbaren Problemstrukturen ausgesetzt sind oder in der Vergangenheit ausgesetzt waren“ (Wienstroer, 1999, S. 165), um bei der Klärung ebendieser psychosozialen Herausforderungen zu unterstützen und potentielle Lösungswege aufzuzeigen (Topping & Ehly, 1998). Beratungsgespräche finden entweder bilateral oder in Gruppen statt, werden auf Abruf (teilweise auch über Telefon; Internet) angeboten oder sind fester Bestandteil curricularer Programme. Eignungskriterien für Peer-Berater sind nicht übergreifend standardisiert oder zwingend an Qualitätsstandards ausgerichtet. Die Bedeutung guter Ausbildung und Betreuung ist ostensiv, wird jedoch ebenso wie die Eignungsfeststellung sehr unterschiedlich gehandhabt. Peer-Counseling wird im Rahmen vieler gesundheitsbezogener Programme eingesetzt. In der Literatur sind zahlreiche Ansätze beschrieben (z.B. Anderson, Damio, Young, Chapman & Pérez-Escamilla, 2005; Giese‐Davis et al., 2006; Malchodi et al., 2003), in der Summe jedoch nicht umfassend evaluiert worden.
Oster (1983) beschreibt eine Intervention zur Prävention des Missbrauchs von Alkohol und anderen Drogen an einer US-amerikanischen High-School. Im Verlauf von neun Wochen wurden begleitend zu einem Kurs zur Problemlösefähigkeit und schulweiter Sensibilisierung für das Thema Substanzmissbrauch Beratungsgespräche durch weitergebildete Schüler durchgeführt. Die Studie deutet an, was im Verlauf der Jahrzehnte ausdifferenziert, theoretisiert und adressiert wurde: Einerseits sind im Kontext schulischer Suchtprävention auch unter Zuhilfenahme von Beratern aus der Bezugsgruppe selten signifikante Verhaltensänderungen in direkter Folge der Intervention zu erwarten (Cuijpers, 2003), andererseits bedeutet die intensive Förderung einzelner Schüler mit dem Ziel der Verantwortungsübernahme in ihrer Peer-Group einen von den Primärzielen der hier skizzierten Intervention abweichenden, aber für die Peer-Counselors fruchtbaren Prozess, da zahlreiche Impulse zur Kompetenzentwicklung und Identitätsfindung gegeben werden.

Peer-Mentoring

Peer-Mentoring bedeutet die Weitergabe von Wissen und Erfahrung durch Mentoren an Personen, die ihnen in Bezug auf ein Programmziel oder einen zu fördernden Aspekt gleichgestellt sind (Mentees). Ziegler (2009, S. 5) definiert Mentoring in einer Synthese bisheriger Definitionsversuche „(…) als zeitlich stabile dyadische Beziehung zwischen einem erfahrenen Mentor/in und einem weniger erfahrenen Mentee (…) mit dem Ziel der Förderung des Lernens, der Entwicklung sowie des Vorankommen des/der Mentees.“
Da Peer-Mentoren der Zielgruppe nahe stehen, sind sie als Modelle und Projektionsfläche wichtige Sozialisationsinstanzen (Schunk & Hanson, 1989). Peer-Mentoring ist aber keineswegs nur für die Adressatengruppe ein interessanter und zuträglicher Ansatz. Auch für die Mentoren selbst gibt es potentiell zahlreiche Impulse zur Selbstreflexion und Persönlichkeitsentwicklung.
Die förderliche Rolle gelungener Mentorenbeziehungen ist nicht nur durch das ihm zugrundeliegende Vorbild aus der griechischen Mythologie bekannt. Auch im Alltagserleben spielen überdauernde unterstützende Beziehungen eine zentrale Rolle, die sich in institutionalisierter Form zum Beispiel im Lehrling-Meister Verhältnis wiederspiegelt. Die Wirksamkeit des Mentoring-Ansatzes wurde durch biographische Studien in hunderten von Einzelfällen eindrucksvoll fundiert (Merriam, 1983; Roch, 1978; Vaillant, 1977). Wie auch bei den zuvor dargestellten Peer-Ansätzen gibt es nicht „das Mentoring, sondern viele verschiedene, die in unterschiedlichen Disziplinen in mannigfachen Formen mit jeweils spezifischen Zielsetzungen durchgeführt werden“ (Ziegler, 2009). Das gilt auch für die Wirksamkeit: „Mentoring kann zwar hoch effektiv sein, in der Tat sogar die effektivste pädagogische Maßnahme, doch ist die Effektstärke aufgrund verschiedener Umsetzungsmängel typischerweise niedrig bis moderat (ebd., S.18)“.

Teil 3 dieser Serie widmet sich dem Forschungsstand zur Wirksamkeit von Peer-Involvement-Ansätzen.

Literatur:
  • Heyer, R. (2010). Peer-Education – Ziele, Möglichkeiten und Grenzen. In M. Harring, O. Böhm-Kasper, C. Rohlfs & C. Palentien (Hrsg.), Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen (S. 407–421). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92315-4_19
  • Shiner, M. (1999). Defining peer education. Journal of Adolescence, 22 (4), 555–566.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.
  • McKeganey, Steve Parkin, Neil. (2000). The rise and rise of peer education approaches. Drugs: education, prevention, and policy, 7 (3), 293–310.
  • Appel, E. & Kleiber, D. (2003). Auswirkungen eines Peer-Education-Programms zu Liebe, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung auf Multiplikatorinnen und Multiplikatoren sowie Adressatinnen und Adressaten. In M. Nörber (Hrsg.), Peer Education
  • Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie: Klett-Cotta.
  • Bandura, A. & Kober, H. (1976). Lernen am modell: Klett Stuttgart.
  • Kahr, C. (2003). Orientierungspunkte für Peer-Education-Projekte. Nörber, Martin (Hg.). Peer Education. Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige, 50–64
  • Walker, S. A. & Avis, M. (1999). Common reasons why peer education fails. Journal of Adolescence, 22 (4), 573–577.
  • Topping, K. J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32 (3), 321–345. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/BF00138870
  • Topping, K. J. (2007). Trends in peer learning. Educational psychology, 25 (6), 631–645.
  • Büttner, G., Warwas, J. & Adl-Amini, K. (2012). Kooperatives lernen und peer tutoring im inklusiven unterricht. Zeitschrift für Inklusion (1-2).
  • Wienstroer, G. N. (1999). Peer Counselling. Das neue Arbeitsprinzip emanzipatorischer Behindertenarbeit. Günther, Peter & Eckhard Rohrmann (Hg.): Soziale Selbsthilfe. Alternative, Ergänzung oder Methode sozialer Arbeit, 165–180.
  • Topping, K. & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning: Routledge.
  • Anderson, A. K., Damio, G., Young, S., Chapman, D. J. & Pérez-Escamilla, R. (2005). A randomized trial assessing the efficacy of peer counseling on exclusive breastfeeding in a predominantly Latina low-income community. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159 (9), 836–841.
  • Giese‐Davis, J., Bliss‐Isberg, C., Carson, K., Star, P., Donaghy, J., Cordova, M. J. et al. (2006). The effect of peer counseling on quality of life following diagnosis of breast cancer: an observational study. Psycho‐Oncology, 15 (11), 1014–1022.
  • Malchodi, C. S., Oncken, C., Dornelas, E. A., Caramanica, L., Gregonis, E. & Curry, S. L. (2003). The effects of peer counseling on smoking cessation and reduction. Obstetrics & Gynecology, 101 (3), 504–510.
  • Oster, R. A. (1983). Peer counseling: Drug and alcohol abuse prevention. Journal of Primary Prevention, 3 (3), 188–199.
  • Cuijpers, P. (2003). Three Decades of Drug Prevention Research. Drugs: education, prevention, and policy, 10 (1), 7–20.
  • Ziegler, A. (2009). Mentoring: Konzeptuelle Grundlagen und Wirksamkeitsanalyse. In H. Stöger, A. Ziegler & D. Schimke (Hrsg.), Mentoring: theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen. Pabst Science Publishers.
  • Schunk, D. H. & Hanson, A. R. (1989). Influence of peer-model attributes on children’s beliefs and learning. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 431.
  • Merriam, S. (1983). Mentors and protégés: A critical review of the literature. Adult Education Quarterly, 33 (3), 161–173.
  • Roch, G. R. (1978). Much ado about mentors. Harvard business review, 57 (1), 14–20.
  • Vaillant, G. E. (1977). Adaptation to life: Harvard University Press.

Geschichte des Peer-Involvement

Der Begriff „Peer“ bedeutet gemäß seiner altfranzösischen Wurzel so viel wie „gleichrangig“ oder „gleichgestellt“ und ist – obgleich der Umstrittenheit seines etymologischen Ursprungs (Kleiber, Appel & Pforr, 1998; Naudascher, 1977) – in der Begriffspaarung „Peer Group“ bereits seit einigen Jahrzehnten Gegenstand psychologischer, erziehungs- und bildungswissenschaftlicher Forschung (Damon, 1984; DuBois & Karcher, 2013; u.a. Naudascher, 1977; Piaget, 2003). Die Verwirklichung von Erziehungszielen durch die Instrumentalisierung des Einflusses von Gleichaltrigen oder Gleichgestellten ist jedoch kein neuzeitliches Phänomen. „Als zentraler Durchbruch der Idee von Peer Ansätzen gilt das schulische Peer-Lernen im frühen 19. Jahrhundert“, wo es als adjuvante Methode der schulischen Bildung eingesetzt wurde (Schmidt, 2002, S. 127).

Laut Wagner (1982) geht der erste schriftliche Nachweis des Einsatzes von Gleichaltrigen als Erzieher bereits auf Aristoteles zurück und wurde in verschiedener Form im Laufe der Geschichte wieder- und neuentdeckt. Erst zu Zeiten der Renaissance und Reformation ist jedoch eine überdauernde Wiederbesinnung auf das Prinzip nachzuweisen. Erwähnenswert ist das von Andrew Bell erdachte und von Joseph Lancaster im Königreich Großbritannien um 1800 verwirklichte Monitorialsystem, bei dem erfahrene Schüler als Hilfslehrer unterrichteten.

Miller und MacGilchrist (1996) unterscheiden zwei wesentliche Entwicklungslinien und Begründungsmuster des Peer-Involvement:

  • „Peer Teaching“ d.h. Unterricht durch gleichaltrige oder gleichgestellte Schüler und Studenten. Begründet aus ökonomischer Notwendigkeit und wissenschaftlich in den USA ab 1960 aufgegriffen, wird der Ansatz heute aufgrund der potentiell qualitativen Verbesserung des Lernens eingesetzt: „It suggests that there are positive psychological benefits for both the peer tutor and the tutee“ (S.26).
  • „Psychosocial peer-led programmes” sind historisch aus dem Bedarf nach besseren Methoden zur Erreichung von Verhaltensänderung entstanden. Theoretisch werden sie hauptsächlich durch die sozial-kognitive Lerntheorie und die Inokulationstheorie begründet und entstanden ab 1975 überwiegend in den USA.

Die Peer-Ansätze des 20. Jahrhunderts stehen in keiner direkten Traditionslinie mit den diversen von Wagner aufgezeigten, unter vielgestaltigen historischen und ökonomischen Rahmenbedingungen entstanden Beispielen von Erziehung durch Peers (Damon & Phelps, 1989).

Shiner (1999, S. 555) weist deutlich auf die begriffliche Ambiguität hin, die das umrissene Feld bis dato kennzeichnet: „The need for tighter definitions is clear“. Für die theoretische Auseinandersetzung und Evaluationen der Peer-Involvement Ansätze markiert das letzte Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts eine Phase der Bilanzierung und Professionalisierung, gekennzeichnet von einem kritischen Diskurs gegenüber der bis dahin überwiegend praxisgeleiteten und unkritischen (Weiter-)Entwicklung der in der Mitte des Jahrhunderts begonnenen pädagogischen Praxis (z.B. Dishion, McCord & Poulin, 1999; Turner & Shepherd, 1999; Walker & Avis, 1999).

Konzeptuelle Formen des Peer-Involvement

In der pädagogischen Praxis sind divergente, theoretisch uneinheitlich begründete Ansätze der Arbeit mit Peers verbreitet, die gegenwärtig unter dem Überbegriff „Peer-Involvement“ subsumiert werden. Zielsetzung und methodische Verortung spiegeln sich jeweils in der Namensgebung wider: „Peer Counseling“, „Peer Tutoring“ und „Peer Mediation“ seien hierbei exemplarisch genannt (Kleiber & Pforr, 1996). Laut Schmidt (2002, S. 129) gehören zu „Peer-Involvement“ all diejenigen Ansätze, die „von außen initiiert wurden“, sich also von der ubiquitären Interaktion von Menschen innerhalb ihrer Bezugsgruppe(n) abgrenzen.

Diese breite Perspektive und die Vielzahl von Praxisansätzen führen zwangsläufig zu definitorischer Unschärfe und einem ungleichen Evidenzbestand, „With no guidelines to differentiate between the techniques used, there is a danger that all projects that involve peer-led work will be categorized as one and compared “like to like” (Miller & MacGilchrist, 1996, S. 25). Allgemeine Übereinstimmung besteht jedoch darin, dass Peer-Ansätze sich auf die unterstützende Interaktion von Gleichaltrigen, Gleichbetroffenen, Gleichgestellten, Gleicherfahrenen beziehen (z.B. McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000; Miller & MacGilchrist, 1996; Shiner, 1999). Diese sind nicht an formalisierte Bildungskontexte wie zum Beispiel klassische Bildungseinrichtungen gebunden, sondern werden auch in nicht-formalen Kontexten initiiert.

Einige Autoren haben in der Vergangenheit Vorschläge zur Systematisierung der vielfältigen Peer-Ansätze gemacht (z.B. Kleiber & Pforr, 1996; Topping & Ehly, 1998). Während innerhalb der bildungswissenschaftlichen Methodendiskussion die Unterscheidung der wichtigsten Methoden („Peer-Tutoring“, „Cooperative Learning“ und „Peer-Assessment“) trennscharf erscheint (Damon & Phelps, 1989; Topping, 2007), wird die insbesondere im gesundheitspädagogischen Präventionsdiskurs etablierte Systematik (Backes & Lieb, 2003; Kleiber, Appel & Pforr, 1998) für ihre mangelnde Trennschärfe kritisiert (Heyer, 2010; Miller & MacGilchrist, 1996). Hierbei wurden im deutschsprachigen Raum „Peer-Counseling“, „Peer-Education“ und „Peer-Projekte“ als wesentliche Methoden identifiziert.

Da mangels Vereinheitlichung und der Fülle grauer Literatur keine erschöpfende Übersicht darstellbar ist, werden in den folgenden Blogs einige der zentralen Ansätze exemplarisch dargelegt.

Teil II: Konzeptuelle Formen des Peer-Involvement

Literatur:
  • Kleiber, D., Appel, E. & Pforr, P. (1998). Peer Education in der Präventionsarbeit. Berlin (Institut für Prävention und psychosoziale Gesundheitsforschung an der FU Berlin) Köln.
  • Naudascher, B. (1977). Die Gleichaltrigen als Erzieher. Fakten, Theorien, Konsequenzen zur Peer-Group-Forschung: Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
  • Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. Journal of Applied Developmental Psychology, 5 (4), 331–343. Verfügbar unter http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0193397384900066
  • DuBois, D. L. & Karcher, M. J. (2013). Handbook of youth mentoring: Sage Publications.
  • Piaget, J. (2003). Meine theorie der geistigen entwicklung: Beltz.
  • Schmidt, B. (2002). Peer-Intervention–Peer-Involvement–Peer-Support: Möglichkeiten und Grenzen peergestützter Ansätze für die Prävention riskanter Drogenkonsumformen in der Partyszene. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)(Hrsg.): Drogenkonsum in der Partyszene: Entwicklungen und aktueller Kenntnisstand, 127–140.
  • Wagner, L. (1982). Peer teaching: Historical perspectives: Praeger Pub Text.
  • Miller, W. & MacGilchrist, L. (1996). A model for peer-led work. Health Education, 96 (2), 24–29.
  • Shiner, M. (1999). Defining peer education. Journal of Adolescence, 22 (4), 555–566.
  • Dishion, T. J., McCord, J. & Poulin, F. (1999). When interventions harm: Peer groups and problem behavior. American psychologist, 54 (9), 755.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.
  • Walker, S. A. & Avis, M. (1999). Common reasons why peer education fails. Journal of Adolescence, 22 (4), 573–577.
  • Kleiber, D. & Pforr, P. (1996). Peer-involvement. Ein Ansatz zur Prävention und Gesundheitsförderung von Jugendlichen für Jugendliche, Köln.
  • McKeganey, Steve Parkin, Neil. (2000). The rise and rise of peer education approaches. Drugs: education, prevention, and policy, 7 (3), 293–310.
  • Topping, K. & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning: Routledge.
  • Topping, K. J. (2007). Trends in peer learning. Educational psychology, 25 (6), 631–645.
  • Backes, H. & Lieb, C. (2003). Peer education. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden in der Gesundheitsförderung, 4, 176–179.
  • Heyer, R. (2010). Peer-Education – Ziele, Möglichkeiten und Grenzen. In M. Harring, O. Böhm-Kasper, C. Rohlfs & C. Palentien (Hrsg.), Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen (S. 407–421). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92315-4_19
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