Die Lebensweg-Stunde ist ein zentraler Bestandteil des REBOUND-Präventionsprogramms. Für eine Schulstunde besuchen junge Erwachsene den Unterricht und teilen ihren Erfahrungsschatz mit Schülerinnen und Schülern. So werden sie zu Mentoren und können wichtige Impulse für die Weiterentwicklung der Jugendlichen geben. Am 16.09.2020 fand im neuen FINDER-Büro in der Boxhagener Straße ein Workshop für die ehrenamtlichen Mentoren und Mentorinnen der FINDER-Akademie statt.

„Corona bedingt wurden im letzten halben Jahr keine Lebensweg-Stunden an Schulen durchgeführt“, erklärt Josie Janneck, Mentoren-Koordinatorin bei FINDER. „Mit diesem Workshop zeigen wir: Wir sind wieder da!“ Josie lächelt. Es ist der erste Workshop dieser Art, den sie unter Mithilfe von Marie Kemkes und Patrick Wentorp organisiert hat. „Es ist mir wichtig, jede einzelne Mentorin – egal ob mit oder ohne Erfahrung – abzuholen und heute Abend einen offenen Raum zu bieten, in dem wir uns austauschen und von- und miteinander lernen.“

 

Inhaltlich liegt der Fokus des Workshops darauf, mit welchen Werkzeugen die Mentoren der Verlauf der Lebensweg-Stunde beeinflussen können. „Um 8 Uhr morgens sind die wenigsten Schülerinnen redselig. Oft haben wir es auch mit einer anfänglichen Verunsicherung zu tun, was denn nun von den Schülern erwartet wird – einfach Fragen stellen und erzählen, das sind die meisten aus dem klassischen Unterricht nicht gewöhnt“, erklärt Josie. Um die Selbstsicherheit der Mentorinnen im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern zu stärken, vermittelt sie im ersten Teil des Workshops Grundlagen der Gesprächsführung. Unter anderem mit Verweis auf Carl Rogers und durch das Teilen und Reflektieren eigener Erfahrungen wird deutlich: Die eigene Haltung ist die Basis eines guten Gesprächs. Bin ich mit meiner ganzen Aufmerksamkeit bei meinem Gegenüber, höre wohlwollend zu und hake nach, wenn ich etwas nicht verstanden habe? Kann ich mit Schweigen umgehen? Und was, wenn das Gespräch so gar nicht in Gang kommt?

 

Eisbrecher als Werkzeug

 

Für dieses Worst-Case-Szenario hat Marie einige praktische „Eisbrecher“ für die Mentoren vorbereitet, die sie direkt mit der Gruppe ausprobiert. Es werden Stühle im Kreis balanciert, Gesten und Geräusche durch den Raum geworfen und vor allem gelacht wird viel. Und was später mit den Schülern funktionieren soll, funktioniert auch jetzt mit den Mentoren: Die Stimmung ist gelockert, in der anschließenden Pause finden sich die Teilnehmer des Workshops für Gespräche zusammen und lernen sich besser kennen.

 

Was bedeutet es, einen Raum zu öffnen?

 

Im weiteren Verlauf des Abends beleuchtet Patrick die Metapher des „Raum-Öffnens“ aus einer philosophischen Perspektive. Anknüpfend an Josies Vortrag betont auch er die Bedeutung der inneren Haltung: „So, wie ihr euch in eurem Inneren fühlt, fühlen sich auch die anderen bis zu einem gewissen Grad. Macht euch dieses Wissen um eure Ausstrahlung zu Nutze und schafft von Anfang an einen offenen Raum. Indem ihr euch authentisch zeigt, bietet ihr auch den Schülern die Möglichkeit dazu.“ Kurz bekommt jede Mentorin die Gelegenheit, sich zu fragen, wie ein solch offener Raum sich für sie im Inneren anfühlt, dann eröffnet jede Einzelne vor der Gruppe den Raum – ganz so, wie sie es zu Beginn eines Lebensweg-Stunde vor einer Schulklasse tun würde.

 

 Lebenswege sind nicht linear

 

Anschließend teilen die Mentorinnen und Mentoren sich – ebenfalls ganz so, wie später in der Schule – in Kleingruppen auf und üben den weitern Ablauf der Lebenswege-Stunde miteinander. „Also, ich stelle mich einfach nochmal kurz vor und frage die Schüler dann, welches Berufsziel sie haben“, berichtet Anne, die schon mehrmals als Mentorin im Einsatz war. „Oft ergeben sich dann darüber Gespräche über Lebensziele. Manchmal kommt auch der Leistungsdruck zur Sprache, unter dem einige Schüler stehen.“ Einige, bereits erfahrene Teilnehmerinnen nicken zustimmend. Dann meldet Nathalie sich, eine neue Mentorin, der ihre erste Stunde noch bevorsteht. „Ich habe meine Ausbildung abgebrochen und bin erst über Umwege zu meinem Psychologie-Studium gekommen. Sollte ich das erzählen?“ Josie strahlt: „Klar! Genau darum geht es doch: Den Schülerinnen und Schülern zu zeigen, dass Lebenswege nicht immer nur linear verlaufen, sondern es Höhen und Tiefen, Herausforderungen und manchmal eben auch Umwege gibt. Das spannende ist dann: Wie seid ihr mit damit umgegangen? Was habt ihr für euch gelernt? Teilt euren Erfahrungsschatz!“

 

Mentorinnen sind weder Therapeutinnen noch Pädagoginnen

 

Ganz so, wie Josie es sich zu Beginn der Veranstaltung gewünscht hat, wird die Kleingruppe zu einem Lernraum, in dem alte und neue Mentoren von der Neugier und dem Wissen des jeweils anderen profitieren. Was zum Beispiel, wenn jemand in Tränen ausbricht? „Genauso, wie ihr bildlich gesprochen einen Raum öffnet, könnt ihr auch einen Raum halten. Für mich heißt das konkret: Ich bin okay mit allen aufkommenden Emotionen und betrachte sie als Teil des authentischen Selbstausdrucks. Also springe ich weder direkt auf, um Tränen zu trocknen, noch versuche ich krampfhaft so zu tun, als sei alles okay – denn das ist es in dem Moment nicht. Wenn man den Jugendlichen diesen Raum lässt, handeln sie meist oft ganz intuitiv so, wie sie es gerade brauchen“, berichtet Josie. Doch was, wenn der Grund für die Tränen heikel ist – beispielsweise, weil in der Familie Missbrauch stattfindet? Für einen Moment herrscht in der Gruppe Schweigen. Statistisch gesehen ist es wahrscheinlich, dass mindestens ein Schüler in der Klasse solch schwerwiegende Probleme hat. „Ganz wichtig: Ihr seid Mentorinnen, keine Therapeutinnen oder Pädagoginnen. Am Ende einer jeden Lebensweg-Stunde füllt ihr einen Bogen aus, in dem ihr auch von den Herausforderungen eures Einsatzes berichtet. Der wird dann von FINDER bearbeitet. Und solltet ihr beispielsweise mit einem Missbrauch in Berührung kommen, dann könnt ihr euch sicher sein, dass wir euch auffangen und Hilfe für die betreffende Person in die Wege leiten.“

 

Das Mentoren-Netzwerk wächst

Am Ende des Abends finden die Mentoren sich wieder in der großen Gruppe zusammen. Knapp vier Stunden lang haben sie gemeinsam gelernt, sich ausprobiert und auf ihren nächsten Einsatz vorbereitet. „Ich bin sehr dankbar für die Gestaltungsideen und den Austausch“, meint Jessi. „Mich hat der Workshop dazu inspiriert, auch in meinen alltäglichen Gesprächen mehr auf meine innere Haltung zu achten“, meldet Amelie zurück. Nummern werden ausgetauscht, manche sind müde und fahren nach Hause, andere ziehen noch gemeinsam los in eine Bar. Josie ist zufrieden – und hofft, dass das Mentoren-Netzwerk in den nächsten Monaten weiter wächst. Lust mitzumachen? Weitere Informationen gibt es hier.

Fortsetzung der Serie zu Peer-Involvement:

Internationale Forschung zum Einsatz von Mentoren im Rahmen von Programmen der Gesundheitsförderung

Die internationale Forschergemeinde hat sich in den letzten Jahren intensiv mit den Potenzialen des Peer-Mentoring sowie der Erhebung der Effektivität bestehender Mentoring-Programme beschäftigt. Ein Teil des insbesondere in Kanada und den USA sehr verbreiteten Einsatzes von Mentoren in Jugendarbeit, akademischer Ausbildung und Berufswelt wurde umfänglich evaluiert und in Meta-Analysen systematisch begutachtet. Moderne Ansätze des Mentoring weichen in ihrer Konzeption zum Teil erheblich von klassischen Mentoring-Ansätzen ab. Da Mentoring-Programme häufig aus der Praxis heraus entstehen, bedürfen sie einer genaueren empirischen Überprüfung (Bozeman & Feeney, 2007).

Eine multidisziplinäre Meta-Analyse aus dem Jahre 2008 (Eby, Allen, Evans, Ng & DuBois) untersuchte Mentoring-Programme aus Jugendarbeit, akademischer Ausbildung und Berufswelt hinsichtlich der erzielten Effekte und Effektstärken. Die Analyse zeigte eine Reihe von positiven Ergebnissen bei allgemein geringer Effektstärke. Es konnte eine eindeutige Verknüpfung von wünschenswerten einstellungs-, verhaltens-, gesundheits-, motivations- und karrierebezogenen Ergebnissen und den begutachteten Programmen hergestellt werden. So konnte beispielsweise die Annahme bestätigt werden, dass Mentoren einen positiven Einfluss auf die physische und psychische Gesundheit der Mentees haben. Die Studienautoren stellten fest, dass die Effektstärken im akademischen und beruflichen Kontext größer als im Jugendbereich waren. Sie nehmen an, dass Letzteres zum Teil auf den verbreiteten „youth at risk“ Ansatz zurückzuführen ist. Dieser bewirkt eine ungünstige Selektion hochbelasteter Jugendlicher und eine allgemeine Defizitorientierung: beides erschwert positive Mentoring-Ergebnisse (DuBois, Holloway, Valentine & Cooper, 2002; Rhodes & DuBois, 2008).

Die Wirksamkeit des Peer-Mentoring in Programmen der Gesundheitsförderung, insbesondere solchen Programmen zur Reduktion von Risikoverhaltensweisen wie z.B. dem Gebrauch von Alkohol und anderen Drogen, wurde ebenfalls systematisch durch Meta-Analysen überprüft (Faggiano et al., 2008, Thomas, Lorenzetti & Spragins, 2013a, 2013b). Thomas et al. (2013a) identifizierten vier geeignete Studien zu Mentoring und Alkoholgebrauch. In zwei dieser Studien konnte ein geringerer Alkoholgebrauch durch Mentoring nachgewiesen werden. Von den sechs berücksichtigten Studien zu den Auswirkungen des Mentoring auf den Gebrauch sonstiger psychoaktiver Substanzen konnten zwei mit einem geringeren Konsum in Verbindung gebracht werden. Insgesamt fehlen Studien, die nach den wichtigsten Gütekriterien durchgeführt und ausreichend dimensioniert wurden. Dieser Mangel führt zwangsläufig zu einer Abschwächung der Aussagekraft der bestehenden Meta-Analysen. Dies gilt insbesondere für die Auswirkungen des Mentoring auf den Tabakkonsum. Nur vier randomisiert kontrollierte Studien konnten von Thomas et al. identifiziert werden, von denen eine den Nachweis einer Konsumreduktion im Erwachsenenalter erbringen konnte (2013b).

Gesundheitsorientierten Programmen ist zu eigen, dass wünschenswerte Verhaltensweisen angeregt oder verstärkt und Risikoverhaltensweisen sowie deren Auswirkungen verhindert oder abgeschwächt werden sollen (Allen & Eby, 2011; Clements & Buczkiewicz, 1993; Turner & Shepherd, 1999). Peer-Mentoren werden in unterschiedlicher Art und Intensität eingesetzt. Einige Programme definieren den Einsatz von (Peer-)Mentoren als zentrales Element, während andere Interventionen und Programme (Peer-)Mentoren als eine zusätzliche Methode unter vielen einsetzen. Obgleich eine Fülle an grauer Literatur und sonstigen Publikationen zum Thema Peer-Mentoring im Rahmen von Programmen der Gesundheitsförderung bestehen, gibt es nur eine geringe Anzahl empirischer Belege über die Wirksamkeit einzelner Interventionen.

Eine Vielzahl von Richtlinien zur Gestaltung peer-gestützter Interventionen im Rahmen der Gesundheitsförderung sind in der Vergangenheit entwickelt worden. Insgesamt lässt sich resümieren, dass Mentoring auch im Feld der Gesundheitsförderung eine vielversprechende Methode darstellen kann, es aber hinsichtlich der praktischen Umsetzung und Evaluation an Güte mangelt.

Literatur:
  • Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2007). Toward a useful theory of mentoring a conceptual analysis and critique. Administration & Society, 39 (6), 719–739.
  • Eby, L. T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T. & DuBois, D. L. (2008). Does mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored individuals. Journal of Vocational Behavior, 72 (2), 254–267.
  • DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C. & Cooper, H. (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth. a meta-analytic review. Am J Community Psychol, 30 (2), 157–197.
  • Rhodes, J. E. & DuBois, D. L. (2008). Mentoring Relationships and Programs for Youth. Current Directions in Psychological Science, 17 (4), 254–258.
  • Faggiano, F., Vigna-Taglianti, F. D., Versino, E., Zambon, A., Borraccino, A. & Lemma, P. (2008). School-based prevention for illicit drugs use. A systematic review. Preventive Medicine, 46 (5), 385–396.
  • Thomas, R. E., Lorenzetti, D. L. & Spragins, W. (2013a). Systematic Review of Mentoring to Prevent or Reduce Alcohol and Drug Use by Adolescents. Academic Pediatrics, 13 (4), 292–299.
  • Thomas, R. E., Lorenzetti, D. L. & Spragins, W. (2013b). Systematic Review of Mentoring to Prevent or Reduce Tobacco Use by Adolescents. Academic Pediatrics, 13 (4), 300–307.
  • Allen, T. D. & Eby, L. T. (2011). The Blackwell handbook of mentoring. A multiple perspectives approach. Wiley.
  • Clements, I. & Buczkiewicz, M. (1993). Approaches to Peer-led Health Education. A guide for youth workers: Health Education Authority London.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.

Fortsetzung der Serie zu Peer-Involvement. Teil I: Peer-Involvement als pädagogisches Konzept – Geschichte

Peer-Education

Peer-Education bezeichnet ein im angelsächsischen Raum erstmals wissenschaftlich aufgegriffenes pädagogisches Konzept, bei dem weitergebildete Laien als „Peer-Educators“ Wissen und Fertigkeiten zur Modifikation von Verhaltensweisen gemäß spezifizierter Programmziele in zumeist nicht-formalen Lernumgebungen vermitteln, wobei der Ansatz insbesondere im Bereich der Gesundheits- und Sexualerziehung Anwendung findet (Heyer, 2010).
Shiner (1999, S. 557) kritisiert die definitorische Unschärfe, welche den Begriff umgibt, “it (…) can most appropriately be viewed as an umbrella term used to describe a range of interventions (…)”. Trotz Beiträgen zur Klärung der zentralen Begriffe (Shiner, 1999; Turner & Shepherd, 1999) ist die empirische Absicherung der Wirksamkeit aus Sicht der Kritiker noch nicht ausreichend gegeben (McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000) und die Notwendigkeit der Erhellung zugrundeliegender Wirkmechanismen wurde angemahnt (u.a. Appel & Kleiber, 2003).
Wie auch für die nachfolgend ausgeführten Peer-Ansätze zeichnen sich zwei Argumentationsstränge zur theoretischen Fundierung des Ansatzes ab. Die (1) entwicklungspsychologischen Theoretiker betonen die Funktion der Peer Interaktion bei der Bewältigung adoleszenztypischer Entwicklungsaufgaben, während aus (2) sozialpsychologischer Perspektive die Sozial-kognitive Lerntheorie und das Modelllernen (Bandura, 1979; Bandura & Kober, 1976) die sozialisatorische Funktion der Bezugsgruppe betonen. Kahr weist darauf hin, dass das wichtigste Element von Peer-Education die Beziehungsgestaltung ist: „Peer-Education lebt von Beziehung – Beziehung der Jugendlichen untereinander, Beziehung zu Erwachsenen, unterschiedlichen Rollen…“ (Kahr, 2003).
Hinsichtlich der Programmwirkungen lassen sich (1) Wirkungen auf die „Peer Educators“ und (2) Wirkungen auf die Zielgruppe als zwei grundlegende Dimensionen unterscheiden, wobei der statistische Nachweis von Wirkungen auf die Zielgruppe mit erheblichem Aufwand verbunden ist (McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000). Diese zwei Dimensionen lassen sich als Folie zur Einschätzung aller Peer-Involvement Ansätze verwenden.
Appel und Kleiber (2003) konnten im Rahmen der Begleitevaluation des Modellprojekts „Peer education zu Liebe, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung“ in Bezug auf die Peer-Multiplikatoren eine Zunahme an Wissen, wahrgenommener Kommunikationskompetenz, Selbstwertgefühl und des Selbstvertrauens im sexuellen Bereich nachweisen. Hinsichtlich der Adressaten (Schülerinnen und Schüler aller Schulformen im Alter von 12-17 Jahren) konnte in Abhängigkeit der Schulform eine signifikante Steigerung der Kommunikation über das Thema, bei Gesamtschülern ein verbessertes Verhütungsverhalten und bei Gymnasial- und Gesamtschülern der Bekanntheitsgrad von Beratungsstellen gesteigert werden.
Walker und Avis (1999) weisen in ihrem Review auf die Bedingungen des Scheiterns von Peer-Education Programmen hin. Das Fehlen von klar definierten Zielen, Wirksamkeitsindikatoren sowie Inkonsistenzen zwischen Konzeption und Umweltbedingungen sind häufige Fehlerquellen.

Peer-Tutoring

Peer-Tutoring bezeichnete ursprünglich ein System der linearen Vermittlung curricularer Bildungsinhalte im Dreischritt von Lehrendem über Tutor zu Tutee (Topping, 1996; Topping, 2007). Im deutschen Sprachraum besser bekannt ohne den Zusatz „Peer“, sind Tutorien etablierter Bestandteil des schulischen und universitären Bildungssystems. Das aus dem lateinischen stammende Wort „tutor“ bedeutet „Vormund“ bzw. „Beschützer“ und bezeichnet in diesem Kontext zumeist eine hierarchisch gleichgestellte Person, die ergänzend oder zur Wiederholung unterrichtet.
Topping (1996) konnte in seinem Review zeigen, dass die verschiedenen Peer-Tutoring Ansätze wirksam sind und ein günstiges Kosten-Nutzen Verhältnis aufweisen.
Schwerpunkt und Anwendungsbereich des Peer-Tutoring haben sich in den letzten drei Jahrzehnten gewandelt und vergrößert: Soziale und emotionale Programmwirkungen sind nun von ebenso großem Interesse wie kognitive Effekte (Topping, 2007). Topping (2007, S. 631) attestiert zudem eine für den Inklusionsdiskurs erfreuliche Entwicklung: “Engagement in helping now often encompasses all community members, including those with special needs.“, wenngleich Büttner, Warwas und Adl-Amini (2012) mit Blick auf schulische Inklusion auf die Notwendigkeit weiterer Forschung zum Einsatz dieser Methode hinweisen.

Peer-Counseling

Der formalisierte Peer-Counseling Ansatz entstammt historisch gesehen der Suche nach neuen methodischen Ansätzen in der Suchtprävention und kann als Weiterentwicklung des Peer-Tutoring betrachtet werden. Es geht dabei um die „Beratung durch Menschen, die in ihrem Leben vergleichbaren Problemstrukturen ausgesetzt sind oder in der Vergangenheit ausgesetzt waren“ (Wienstroer, 1999, S. 165), um bei der Klärung ebendieser psychosozialen Herausforderungen zu unterstützen und potentielle Lösungswege aufzuzeigen (Topping & Ehly, 1998). Beratungsgespräche finden entweder bilateral oder in Gruppen statt, werden auf Abruf (teilweise auch über Telefon; Internet) angeboten oder sind fester Bestandteil curricularer Programme. Eignungskriterien für Peer-Berater sind nicht übergreifend standardisiert oder zwingend an Qualitätsstandards ausgerichtet. Die Bedeutung guter Ausbildung und Betreuung ist ostensiv, wird jedoch ebenso wie die Eignungsfeststellung sehr unterschiedlich gehandhabt. Peer-Counseling wird im Rahmen vieler gesundheitsbezogener Programme eingesetzt. In der Literatur sind zahlreiche Ansätze beschrieben (z.B. Anderson, Damio, Young, Chapman & Pérez-Escamilla, 2005; Giese‐Davis et al., 2006; Malchodi et al., 2003), in der Summe jedoch nicht umfassend evaluiert worden.
Oster (1983) beschreibt eine Intervention zur Prävention des Missbrauchs von Alkohol und anderen Drogen an einer US-amerikanischen High-School. Im Verlauf von neun Wochen wurden begleitend zu einem Kurs zur Problemlösefähigkeit und schulweiter Sensibilisierung für das Thema Substanzmissbrauch Beratungsgespräche durch weitergebildete Schüler durchgeführt. Die Studie deutet an, was im Verlauf der Jahrzehnte ausdifferenziert, theoretisiert und adressiert wurde: Einerseits sind im Kontext schulischer Suchtprävention auch unter Zuhilfenahme von Beratern aus der Bezugsgruppe selten signifikante Verhaltensänderungen in direkter Folge der Intervention zu erwarten (Cuijpers, 2003), andererseits bedeutet die intensive Förderung einzelner Schüler mit dem Ziel der Verantwortungsübernahme in ihrer Peer-Group einen von den Primärzielen der hier skizzierten Intervention abweichenden, aber für die Peer-Counselors fruchtbaren Prozess, da zahlreiche Impulse zur Kompetenzentwicklung und Identitätsfindung gegeben werden.

Peer-Mentoring

Peer-Mentoring bedeutet die Weitergabe von Wissen und Erfahrung durch Mentoren an Personen, die ihnen in Bezug auf ein Programmziel oder einen zu fördernden Aspekt gleichgestellt sind (Mentees). Ziegler (2009, S. 5) definiert Mentoring in einer Synthese bisheriger Definitionsversuche „(…) als zeitlich stabile dyadische Beziehung zwischen einem erfahrenen Mentor/in und einem weniger erfahrenen Mentee (…) mit dem Ziel der Förderung des Lernens, der Entwicklung sowie des Vorankommen des/der Mentees.“
Da Peer-Mentoren der Zielgruppe nahe stehen, sind sie als Modelle und Projektionsfläche wichtige Sozialisationsinstanzen (Schunk & Hanson, 1989). Peer-Mentoring ist aber keineswegs nur für die Adressatengruppe ein interessanter und zuträglicher Ansatz. Auch für die Mentoren selbst gibt es potentiell zahlreiche Impulse zur Selbstreflexion und Persönlichkeitsentwicklung.
Die förderliche Rolle gelungener Mentorenbeziehungen ist nicht nur durch das ihm zugrundeliegende Vorbild aus der griechischen Mythologie bekannt. Auch im Alltagserleben spielen überdauernde unterstützende Beziehungen eine zentrale Rolle, die sich in institutionalisierter Form zum Beispiel im Lehrling-Meister Verhältnis wiederspiegelt. Die Wirksamkeit des Mentoring-Ansatzes wurde durch biographische Studien in hunderten von Einzelfällen eindrucksvoll fundiert (Merriam, 1983; Roch, 1978; Vaillant, 1977). Wie auch bei den zuvor dargestellten Peer-Ansätzen gibt es nicht „das Mentoring, sondern viele verschiedene, die in unterschiedlichen Disziplinen in mannigfachen Formen mit jeweils spezifischen Zielsetzungen durchgeführt werden“ (Ziegler, 2009). Das gilt auch für die Wirksamkeit: „Mentoring kann zwar hoch effektiv sein, in der Tat sogar die effektivste pädagogische Maßnahme, doch ist die Effektstärke aufgrund verschiedener Umsetzungsmängel typischerweise niedrig bis moderat (ebd., S.18)“.

Teil 3 dieser Serie widmet sich dem Forschungsstand zur Wirksamkeit von Peer-Involvement-Ansätzen.

Literatur:
  • Heyer, R. (2010). Peer-Education – Ziele, Möglichkeiten und Grenzen. In M. Harring, O. Böhm-Kasper, C. Rohlfs & C. Palentien (Hrsg.), Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen (S. 407–421). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92315-4_19
  • Shiner, M. (1999). Defining peer education. Journal of Adolescence, 22 (4), 555–566.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.
  • McKeganey, Steve Parkin, Neil. (2000). The rise and rise of peer education approaches. Drugs: education, prevention, and policy, 7 (3), 293–310.
  • Appel, E. & Kleiber, D. (2003). Auswirkungen eines Peer-Education-Programms zu Liebe, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung auf Multiplikatorinnen und Multiplikatoren sowie Adressatinnen und Adressaten. In M. Nörber (Hrsg.), Peer Education
  • Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie: Klett-Cotta.
  • Bandura, A. & Kober, H. (1976). Lernen am modell: Klett Stuttgart.
  • Kahr, C. (2003). Orientierungspunkte für Peer-Education-Projekte. Nörber, Martin (Hg.). Peer Education. Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige, 50–64
  • Walker, S. A. & Avis, M. (1999). Common reasons why peer education fails. Journal of Adolescence, 22 (4), 573–577.
  • Topping, K. J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32 (3), 321–345. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/BF00138870
  • Topping, K. J. (2007). Trends in peer learning. Educational psychology, 25 (6), 631–645.
  • Büttner, G., Warwas, J. & Adl-Amini, K. (2012). Kooperatives lernen und peer tutoring im inklusiven unterricht. Zeitschrift für Inklusion (1-2).
  • Wienstroer, G. N. (1999). Peer Counselling. Das neue Arbeitsprinzip emanzipatorischer Behindertenarbeit. Günther, Peter & Eckhard Rohrmann (Hg.): Soziale Selbsthilfe. Alternative, Ergänzung oder Methode sozialer Arbeit, 165–180.
  • Topping, K. & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning: Routledge.
  • Anderson, A. K., Damio, G., Young, S., Chapman, D. J. & Pérez-Escamilla, R. (2005). A randomized trial assessing the efficacy of peer counseling on exclusive breastfeeding in a predominantly Latina low-income community. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159 (9), 836–841.
  • Giese‐Davis, J., Bliss‐Isberg, C., Carson, K., Star, P., Donaghy, J., Cordova, M. J. et al. (2006). The effect of peer counseling on quality of life following diagnosis of breast cancer: an observational study. Psycho‐Oncology, 15 (11), 1014–1022.
  • Malchodi, C. S., Oncken, C., Dornelas, E. A., Caramanica, L., Gregonis, E. & Curry, S. L. (2003). The effects of peer counseling on smoking cessation and reduction. Obstetrics & Gynecology, 101 (3), 504–510.
  • Oster, R. A. (1983). Peer counseling: Drug and alcohol abuse prevention. Journal of Primary Prevention, 3 (3), 188–199.
  • Cuijpers, P. (2003). Three Decades of Drug Prevention Research. Drugs: education, prevention, and policy, 10 (1), 7–20.
  • Ziegler, A. (2009). Mentoring: Konzeptuelle Grundlagen und Wirksamkeitsanalyse. In H. Stöger, A. Ziegler & D. Schimke (Hrsg.), Mentoring: theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen. Pabst Science Publishers.
  • Schunk, D. H. & Hanson, A. R. (1989). Influence of peer-model attributes on children’s beliefs and learning. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 431.
  • Merriam, S. (1983). Mentors and protégés: A critical review of the literature. Adult Education Quarterly, 33 (3), 161–173.
  • Roch, G. R. (1978). Much ado about mentors. Harvard business review, 57 (1), 14–20.
  • Vaillant, G. E. (1977). Adaptation to life: Harvard University Press.

Geschichte des Peer-Involvement

Der Begriff „Peer“ bedeutet gemäß seiner altfranzösischen Wurzel so viel wie „gleichrangig“ oder „gleichgestellt“ und ist – obgleich der Umstrittenheit seines etymologischen Ursprungs (Kleiber, Appel & Pforr, 1998; Naudascher, 1977) – in der Begriffspaarung „Peer Group“ bereits seit einigen Jahrzehnten Gegenstand psychologischer, erziehungs- und bildungswissenschaftlicher Forschung (Damon, 1984; DuBois & Karcher, 2013; u.a. Naudascher, 1977; Piaget, 2003). Die Verwirklichung von Erziehungszielen durch die Instrumentalisierung des Einflusses von Gleichaltrigen oder Gleichgestellten ist jedoch kein neuzeitliches Phänomen. „Als zentraler Durchbruch der Idee von Peer Ansätzen gilt das schulische Peer-Lernen im frühen 19. Jahrhundert“, wo es als adjuvante Methode der schulischen Bildung eingesetzt wurde (Schmidt, 2002, S. 127).

Laut Wagner (1982) geht der erste schriftliche Nachweis des Einsatzes von Gleichaltrigen als Erzieher bereits auf Aristoteles zurück und wurde in verschiedener Form im Laufe der Geschichte wieder- und neuentdeckt. Erst zu Zeiten der Renaissance und Reformation ist jedoch eine überdauernde Wiederbesinnung auf das Prinzip nachzuweisen. Erwähnenswert ist das von Andrew Bell erdachte und von Joseph Lancaster im Königreich Großbritannien um 1800 verwirklichte Monitorialsystem, bei dem erfahrene Schüler als Hilfslehrer unterrichteten.

Miller und MacGilchrist (1996) unterscheiden zwei wesentliche Entwicklungslinien und Begründungsmuster des Peer-Involvement:

  • „Peer Teaching“ d.h. Unterricht durch gleichaltrige oder gleichgestellte Schüler und Studenten. Begründet aus ökonomischer Notwendigkeit und wissenschaftlich in den USA ab 1960 aufgegriffen, wird der Ansatz heute aufgrund der potentiell qualitativen Verbesserung des Lernens eingesetzt: „It suggests that there are positive psychological benefits for both the peer tutor and the tutee“ (S.26).
  • „Psychosocial peer-led programmes” sind historisch aus dem Bedarf nach besseren Methoden zur Erreichung von Verhaltensänderung entstanden. Theoretisch werden sie hauptsächlich durch die sozial-kognitive Lerntheorie und die Inokulationstheorie begründet und entstanden ab 1975 überwiegend in den USA.

Die Peer-Ansätze des 20. Jahrhunderts stehen in keiner direkten Traditionslinie mit den diversen von Wagner aufgezeigten, unter vielgestaltigen historischen und ökonomischen Rahmenbedingungen entstanden Beispielen von Erziehung durch Peers (Damon & Phelps, 1989).

Shiner (1999, S. 555) weist deutlich auf die begriffliche Ambiguität hin, die das umrissene Feld bis dato kennzeichnet: „The need for tighter definitions is clear“. Für die theoretische Auseinandersetzung und Evaluationen der Peer-Involvement Ansätze markiert das letzte Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts eine Phase der Bilanzierung und Professionalisierung, gekennzeichnet von einem kritischen Diskurs gegenüber der bis dahin überwiegend praxisgeleiteten und unkritischen (Weiter-)Entwicklung der in der Mitte des Jahrhunderts begonnenen pädagogischen Praxis (z.B. Dishion, McCord & Poulin, 1999; Turner & Shepherd, 1999; Walker & Avis, 1999).

Konzeptuelle Formen des Peer-Involvement

In der pädagogischen Praxis sind divergente, theoretisch uneinheitlich begründete Ansätze der Arbeit mit Peers verbreitet, die gegenwärtig unter dem Überbegriff „Peer-Involvement“ subsumiert werden. Zielsetzung und methodische Verortung spiegeln sich jeweils in der Namensgebung wider: „Peer Counseling“, „Peer Tutoring“ und „Peer Mediation“ seien hierbei exemplarisch genannt (Kleiber & Pforr, 1996). Laut Schmidt (2002, S. 129) gehören zu „Peer-Involvement“ all diejenigen Ansätze, die „von außen initiiert wurden“, sich also von der ubiquitären Interaktion von Menschen innerhalb ihrer Bezugsgruppe(n) abgrenzen.

Diese breite Perspektive und die Vielzahl von Praxisansätzen führen zwangsläufig zu definitorischer Unschärfe und einem ungleichen Evidenzbestand, „With no guidelines to differentiate between the techniques used, there is a danger that all projects that involve peer-led work will be categorized as one and compared “like to like” (Miller & MacGilchrist, 1996, S. 25). Allgemeine Übereinstimmung besteht jedoch darin, dass Peer-Ansätze sich auf die unterstützende Interaktion von Gleichaltrigen, Gleichbetroffenen, Gleichgestellten, Gleicherfahrenen beziehen (z.B. McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000; Miller & MacGilchrist, 1996; Shiner, 1999). Diese sind nicht an formalisierte Bildungskontexte wie zum Beispiel klassische Bildungseinrichtungen gebunden, sondern werden auch in nicht-formalen Kontexten initiiert.

Einige Autoren haben in der Vergangenheit Vorschläge zur Systematisierung der vielfältigen Peer-Ansätze gemacht (z.B. Kleiber & Pforr, 1996; Topping & Ehly, 1998). Während innerhalb der bildungswissenschaftlichen Methodendiskussion die Unterscheidung der wichtigsten Methoden („Peer-Tutoring“, „Cooperative Learning“ und „Peer-Assessment“) trennscharf erscheint (Damon & Phelps, 1989; Topping, 2007), wird die insbesondere im gesundheitspädagogischen Präventionsdiskurs etablierte Systematik (Backes & Lieb, 2003; Kleiber, Appel & Pforr, 1998) für ihre mangelnde Trennschärfe kritisiert (Heyer, 2010; Miller & MacGilchrist, 1996). Hierbei wurden im deutschsprachigen Raum „Peer-Counseling“, „Peer-Education“ und „Peer-Projekte“ als wesentliche Methoden identifiziert.

Da mangels Vereinheitlichung und der Fülle grauer Literatur keine erschöpfende Übersicht darstellbar ist, werden in den folgenden Blogs einige der zentralen Ansätze exemplarisch dargelegt.

Teil II: Konzeptuelle Formen des Peer-Involvement

Literatur:
  • Kleiber, D., Appel, E. & Pforr, P. (1998). Peer Education in der Präventionsarbeit. Berlin (Institut für Prävention und psychosoziale Gesundheitsforschung an der FU Berlin) Köln.
  • Naudascher, B. (1977). Die Gleichaltrigen als Erzieher. Fakten, Theorien, Konsequenzen zur Peer-Group-Forschung: Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
  • Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. Journal of Applied Developmental Psychology, 5 (4), 331–343. Verfügbar unter http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0193397384900066
  • DuBois, D. L. & Karcher, M. J. (2013). Handbook of youth mentoring: Sage Publications.
  • Piaget, J. (2003). Meine theorie der geistigen entwicklung: Beltz.
  • Schmidt, B. (2002). Peer-Intervention–Peer-Involvement–Peer-Support: Möglichkeiten und Grenzen peergestützter Ansätze für die Prävention riskanter Drogenkonsumformen in der Partyszene. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)(Hrsg.): Drogenkonsum in der Partyszene: Entwicklungen und aktueller Kenntnisstand, 127–140.
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