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Warum Menschen anders mit Drogen umgehen – Unterschiedliche Risiko- und Motivtypen

Dieser Blogeintrag ist ein Auszug aus dem Buch „High Sein – Ein Aufklärungsbuch“ von Jörg Böckem und Henrik Jungaberle. „High Sein“ ist ein Buch, welches nicht bevormunden, sondern informieren will.

Manche Menschen bewältigen den Alltag komplett ohne Drogen, manche schaffen es nur mit einem Feierabendbier ihren Arbeitsalltag zu verdauen. Einige brauchen psychoaktive Substanzen um am Wochenende zu feiern, andere nehmen diese nur vereinzelt und zu besonderen Anlässen. Was unterscheidet diese unterschiedlichen Arten von Menschen? Ein zentrales Konzept des Lebenskompetenz- und Suchtpräventionsprogramms Rebound sind die unterschiedlichen Risiko- und Motivtypen. Wie gehen Menschen mit Risiken um, und warum konsumieren sie psychoaktive Substanzen?

Ein Überlick

Es gibt zahlreiche Gründe, Drogen zu nehmen, gute und weniger gute. Die einen trinken Alkohol, weil es Spaß macht. Oder weil es schmeckt. Die anderen, weil sie dann lockerer sind oder es ihnen leichter fällt, Mädchen anzusprechen. Manche, weil sie dazugehören wollen. Der eine oder andere braucht Alkohol oder Cannabis, um sein Leben zu bewältigen und nicht unter seinen Problemen zusammenzubrechen. Oder weil das Leben ohne Drogen langweilig und öde erscheint. Wieder andere trinken oder kiffen gar nicht, weil sie sich auch ohne Rausch gut fühlen und einen klaren Kopf behalten wollen, um ihre Ideen und Projekte zu verwirklichen. »Was treibt uns an?« lautet eine zentrale Frage bei der Beschäftigung mit Drogen. Wozu das Ganze? Was lässt die einen trinken, die anderen kiffen, und wieso lassen wieder andere ganz die Finger von Drogen? Die Antwort ist nicht ganz einfach. Ob der Umgang mit Drogen das Beste oder das Schlechteste zum Vorschein bringt, ist abhängig von zahlreichen Faktoren: von Motiven, also dem »Wozu«, vom sozialen Umfeld und den Ideen, durch die ein Mensch beeinflusst wird. Außerdem spielt auch die genetische Veranlagung eine Rolle. Und es kommt darauf an, wie das Gehirn eines Menschen sich im Laufe seiner Lebensgeschichte entwickelt hat und sein Verhalten steuert. Nicht jede Konsumentscheidung ist eine bewusste Entscheidung, oft werden wir von Gewohnheiten oder Impulsen beeinflusst. Die meisten Menschen trinken morgens einen Kaffee, ohne sich die Motive dafür bewusst zu machen. Sicher, alles andere wäre auch anstrengend und bei dem geringen Risiko, dem man sich mit der Droge Kaffee aussetzt, auch unnötig. Der Morgenkaffee ist ein Ritual, mit dem die allermeisten Menschen hervorragend leben können. Bei anderen Ritualen, wie dem Feierabendbier oder dem Entspannungsjoint, kann es dagegen ratsam sein, ab und zu seine Gründe zu hinterfragen.

Unterschiedliche Motive für den Konsum psychoaktiver Substanzen

In einem Langzeitforschungsprojekt an der Universität Heidelberg wurden aus Interviews mit 318 Jugendlichen verschiedene Motive beim Umgang mit psychoaktiven Substanzen herausgearbeitet – die Suche nach Gruppenzugehörigkeit und Identität, Auflehnung, Hedonismus, Neugier oder Problembewältigung sind einige Beispiele. Niemand ist auf ein einziges Motiv festgelegt. Jeder Mensch hat von jedem der hier beschriebenen Motive Anteile in sich. Wichtig ist, welche sich im Laufe der Zeit durchsetzen und unsere Entscheidungen und unser Handeln bestimmen. Außerdem unterscheiden und verändern sich die Motive für den Drogenkonsum häufig, wenn jemand zum ersten Mal trinkt oder kifft oder wenn er schon erfahren darin ist.

Die Motivtypen bezeichnen ein Spektrum, in dem wir uns bewegen. So lange, bis wir unseren eigenen Weg gefunden haben und die eigene Persönlichkeit gefestigt ist. So kann beispielsweise aus jemandem, der mit 14 extrem neugierig war und alles ausprobieren wollte, im Laufe der Zeit jemand werden, der sich und anderen Grenzen setzt – weil die eigene Erfahrung ihn genau das gelehrt hat.

Außerdem können sich die Motive verändern, wenn sich die Lebensumstände verändern, ein Umzug, ein Schulwechsel, eine Trennung, ein neuer Partner oder neue Freunde können auch den Blick auf und den Umgang mit Drogen verändern. Auch kann ein Motiv zu unterschiedlichen Reaktionen führen: Wer sich an Älteren oder Vorbildern orientiert oder sich an eine soziale Gruppe anpassen möchte, nimmt, abhängig von diesen Vorbildern oder Gruppen, die gleichen Drogen wie diese oder eben keine, wenn diese keine nehmen. Auch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Szene spielt eine große Rolle.

Natürlich sind einige dieser Motive riskanter als andere. Wer nur dann Spaß haben kann, wenn er besoffen ist, asphaltiert sich eine breite Straße geradewegs in Richtung Sucht. Genauso ungünstig ist es, Probleme wie Einsamkeit, Beziehungsstress oder Überforderung in der Schule dauerhaft wegzukiffen oder mit anderen Substanzen zu bekämpfen. Zugegeben, kurzfristig stellt sich ein wunderbares Gefühl von Entspannung ein, man fühlt sich wie in Watte gepackt, der Stress ist angenehm heruntergedimmt. Langfristig löst die Flucht in den Drogenrausch allerdings keine Probleme, auf Dauer verstärkt es sie eher oder schafft neue.

Aber auch hier spielen Häufigkeit und Dosis eine große Rolle: Gelegentlich nach einem anstrengenden Tag in der Schule zur Entspannung einen Joint zu rauchen oder den Trennungsschmerz ein oder zwei Nächte lang mit Alkohol oder anderen Drogen zu bekämpfen muss nicht zwangsläufig zu Problemen führen, im Gegenteil, es kann sogar hilfreich und entlastend sein. Zumindest wenn es nicht die einzige Lösungsstrategie darstellt und nicht dauernd wiederholt werden muss. Grundsätzlich kommt es darauf an, dass Konsumenten sich selbst kritisch beobachten und darauf achten, dass sie über den Substanzkonsum hinaus über möglichst viele andere Strategien verfügen, ihre Freizeit zu genießen und Probleme zu bewältigen.

Unterschiedliche Risikotypen

Eng mit den Motivtypen verbunden sind die Risikotypen: Eine gute Risikoeinschätzung ist die Voraussetzung für einen langfristig positiven Konsum – und manchmal sogar die Voraussetzung dafür, den Drogengebrauch zu überleben. Aber Risikoeinschätzung ist schwierig und komplex. Risiko ist keine klare, objektive Größe, wie hoch oder niedrig jemandem ein Risiko erscheint, wird stark von dessen Erfahrungen, aber auch von den eigenen Überzeugungen und denen anderer Menschen beeinflusst. Diese subjektive Seite des Umgangs mit Risiko nennt man Risikowahrnehmung. Sie wird nicht nur von gesellschaftlichen Normen und Vorurteilen beeinflusst, sondern auch durch unsere Biologie. Einige Menschen zeigten bei Hirnscans in bestimmten Gehirnregionen, die mit Erregung und Verhaltensverstärkung verknüpft sind, stärkere Reaktionen auf Reize. Diese Menschen, die den Nervenkitzel und die Aufregung suchen, nennt man Sensation Seeker oder umgangssprachlich auch Adrenalinjunkies. Sie neigen dazu, größere Risiken einzugehen als andere. Sie suchen Stimulierung, also Extremerfahrungen, die neu oder besonders intensiv sind. Dazu gehören neben sexuellen Erfahrungen und Extremsport auch Glücksspiel und Drogen. Die Frage nach dem eigenen Risikotyp ist ein weiterer Baustein eines gelungenen Umgangs mit Drogen. Wie bei den Motivtypen ist auch hier die Zuordnung nicht immer ganz eindeutig, viele von uns vereinen unterschiedliche Anteile, wobei auch hier wichtig ist einzuschätzen, welcher Anteil prägend ist und unser Handeln bestimmt. Auch das Risikoverhalten kann sich verändern.

Welcher Risikotyp bin ich?

Der Risikosucher ist neugierig und manchmal impulsiv, er sucht den Nervenkitzel.

Der Risikovermeider ist vorsichtig und geht Gefahren aus dem Weg.

Der Risikokontrollierer wägt ab, beschäftigt sich mit den Gefahren, bevor er eine Entscheidung trifft.

Der Risikoverursacher bringt vor allem andere in Gefahr.

Wozu nehme ich Drogen?

Hedonismus versus Problembewältigung – Der Spaßtyp und der Selbstbehandler: Spaß zu haben und seine Freizeit aufregender gestalten zu wollen, ist das am häufigsten genannte Motiv für den Konsum von Alkohol oder anderen Drogen. Aber auch Trinken oder Kiffen zur Bewältigung oder Verdrängung von Problemen ist weit verbreitet.

Grenzen setzen versus Grenzen überschreiten – Der Kontrollierer und der Grenzgänger: Dem einen ist es wichtig, seine Grenzen zu kennen und die Kontrolle zu bewahren. Der andere geht bewusst über seine Grenzen hinaus, um neue und intensive Erfahrungen zu machen.

Dazugehören wollen versus seine Freiheit suchen – Der Szenetyp und der Unabhängige: Der eine trinkt oder kifft, um dazuzugehören und so zu sein wie die Älteren, Cooleren oder andere Vorbilder. Der andere sucht nach Individualität und Unabhängigkeit, das kann sowohl durch Verzicht auf Drogen als auch durch den Konsum geschehen.

Vorsicht versus Neugier – Der Abstinente und der Probiertyp: Der eine lehnt Drogenerfahrungen ab, um sich zu schützen, der andere ist neugierig und möchte diese Erfahrungen machen, bevor er sich grundsätzlich für oder gegen den Konsum entscheidet.

Auflehnung versus Anpassung – Der Rebell und der Mitläufer: Was verboten ist, ist besonders reizvoll – die einen nehmen Drogen, um gezielt Regeln und Gesetze, Vorschriften und Erwartungen in Frage zu stellen und zu unterlaufen. Die anderen passen sich den Normen und Konsumgewohnheiten der Mehrheit an.

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Sex, Drugs and Rock’n’Roll in einer Berliner Schule: Erfahrungen als Kursassistentin bei der Durchführung von REBOUND Teil 3/3

Dieser Erfahrungsbericht wird in zwei Teilen auf dem FINDER Blog publiziert. Man gelangt über die Links des Inhaltsverzeichnisses zu den entsprechenden Unterkapiteln.

 

Inhaltsverzeichnis

 

  1. Vor der Durchführung des Kurses an einer Berliner Schule: Ausgangslage
  2. Schülerverhalten
  3. Entwicklungen der Stimmung im Kursverlauf
  4. Schwierigkeiten und Verbesserungsvorschläge
  5. Schlüsselsituationen: Was hat den Kursverlauf positiv beeinflusst?
  6. Meine Rolle als Praktikantin und Kursleiterin bei REBOUND

6.  Meine Rolle als Praktikantin und Kursassistentin bei REBOUND

Im Ramen meines Praxissemesters habe ich für drei Monate in der FINDER Akademie für Prävention und erfahrungsbasiertes Lernen mein Praktikum absolviert und in diesem Zusammenhang an einer Weiterbildung zur REBOUND Kursleiterin teilgenommen. Bis zum Abschluss meines Studiums kann ich nun als Kursassistentin REBOUND gemeinsam mit anderen ausgebildeten REBOUNDERN leiten, nachdem ich meinen Studienabschluss habe, dann auch selbstständig. Ich studiere in Freiburg Gesundheitspädagogik und interessiere mich für Präventionsforschung und Präventionsarbeit. Das Lebenskompetenz- und Präventionsprogramm REBOUND stellt für mich, mit vielen gesundheitspädagogischen Hintergründen, eine Schnittstelle zwischen meinem, im Studium erworbenen Wissen, und der praktischen Präventionsarbeit dar.

Ich stehe hinter REBOUND, da ich den Ansatz, nichts zu verbieten, sondern Lebens-sowie Risikokompetenzen zu stärken, unterstütze. Um in Situationen klug zu handeln, in denen Alkohol und andere Drogen eine Rolle spielen, braucht es mehr, als den Hinweis auf Gefahren. Um bewusst Entscheidungen zu treffen, sind verschiedene Voraussetzungen, wie zum Beispiel das Bewusstsein über die eigenen Stärken nötig. Risikobewusstes Verhalten beinhaltet im Zusammenhang mit Alkohol und anderen Drogen nicht totale Abstinenz.  Reflexion, Information, Kontrolle und Orientierung sind hingegen Aspekte, die erworben und gestärkt werden sollten.

Risikobewusstes Verhalten ist in allen Lebenssituationen, eingeschlossen derer, in denen Alkohol und andere Drogen eine Rolle spielen, eine Grundlage, die eigene Gesundheit zu schützen und zu bewahren. Aus diesem Grund, war es mir ein Anliegen, nicht nur einen theoretischen Überblick über REBOUND zu bekommen, sondern die Möglichkeit zu nutzen, einen Kurs zu unterstützen.

Ich habe die REBOUND-Implementationswoche als sehr lehrreich empfunden und einiges für mich mitnehmen können. Positiv war für mich, dass ich aufgrund meiner Arbeit während des Praktikums schon mehr Kontakt mit dem REBOUND Curriculum hatte, als die Kursleiter/innen, die sich für die geplante Woche neu vorbereiten und einlesen mussten. So hatte ich einen Überblick über Methoden, Ziele und Zusammenhänge, was vor allem beim spontanen Umplanen der Stunden hilfreich war. Sich auf die REBOUND Durchführung vorzubereiten, kann sehr zeitintensiv sein, ist allerdings mit dem sehr gut ausgearbeiteten Curriculum gut möglich. Die detaillierten Beschreibungen von Stundenaufbau, Methoden und Hintergrundinformationen, waren für mich und die anderen Kursleiter/innen immer hilfreich.

Bei der Umsetzung von REBOUND kam mir ebenfalls zugute, dass ich im Verlauf meines Studiums schon häufig präsentieren und vor Gruppen sprechen musste. Diese Kompetenz hat es mir auf jeden Fall erleichtert, diesen Kurs mit anzuleiten. Auch wenn ich von Anfang an keine Probleme hatte, vor der Klasse zu sprechen oder zu präsentieren, habe ich bemerkt, wie ich im Verlauf der Woche noch sicherer wurde. Am Anfang, war ich immer sehr gut vorbereitet und wusste, was ich wozu sagen wollte. Im Verlauf des Kurses wurde ich hier spontaner und war weniger an mein Konzept gebunden. Trotzdem ist mir eine gute Vorbereitung sehr wichtig, da diese für mich die Grundlage bildet, etwas authentisch vermitteln zu können. Wenn ich das Gefühl habe, Ahnung vom Thema zu haben und nicht nur Halbwissen zu erzählen, kann ich umso spontaner auf Situationen eingehen.

Als ausbaufähig habe ich meine Autorität der Klasse gegenüber empfunden. Ich könnte das darauf schieben, dass ich mit 22 Jahren nicht so viel älter als die Schüler war, allerdings ist das, meiner Meinung nach, etwas Grundlegenderes. Wie man in unruhigen Situationen die Aufmerksamkeit der Schüler zurückbekommt, sich durchsetzt und Nebengespräche unterbindet, empfinde ich als Kompetenz, die ich noch verbessern möchte.

Mein Fazit aus dieser Woche ist, dass es sich auf jeden Fall gelohnt hat, sich dieser Herausforderung zu stellen. Ich habe nicht nur Einblicke in die Umsetzung, des mir bisher nur theoretisch bekannten REBOUND Programms bekommen, sondern auch viele komplexe Zusammenspiele zwischen Schülern, sowie KursleiterInnen und Schülern beobachten können. Es war spannend, Einflüsse von Erwartungshaltungen an das Setting Schule und an Präventionsprogramme der Schüler zu beobachten. Wie die Stimmung, aber auch das Verhalten der Schüler sich im Kursverlauf änderten und was neben inhaltlichen Thematiken, den Verlauf des Kursgeschehens beeinflussen kann.

Ich bin froh darüber, die Möglichkeit bekommen zu haben, diesen Kurs zu unterstützen, und dass ich mit so netten und teamfähigen KursleiterIinnen zusammenarbeiten durfte. Das mir gegenübergebrachte Vertrauen, hat mir sehr geholfen, diese Erfahrung positiv für mich nutzen zu können.

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Sex, Drugs and Rock’n’Roll in einer Berliner Schule: Erfahrungen als Kursassistentin bei der Durchführung von REBOUND Teil 2/3

Dieser Erfahrungsbericht wird in drei Teilen auf dem FINDER Blog publiziert. Man gelangt über die Links des Inhaltsverzeichnisses zu den entsprechenden Unterkapiteln.

 

Inhaltsverzeichnis

 

  1. Vor der Durchführung des Kurses an einer Berliner Schule: Ausgangslage
  2. Schülerverhalten
  3. Entwicklungen der Stimmung im Kursverlauf
  4. Schwierigkeiten und Verbesserungsvorschläge
  5. Schlüsselsituationen: Was hat den Kursverlauf positiv beeinflusst?
  6. Meine Rolle als Praktikantin und Kursleiterin bei REBOUND

4.  Schwierigkeiten und Verbesserungsvorschläge

 

Im Laufe der Woche sind uns Kursleitenden einige Schwierigkeiten begegnet, manche haben wir erst spät bemerkt, wir mussten auf ungeplante Situationen reagieren oder spontan umplanen. Diese Situationen möchte ich im Folgenden beschreiben und mit Überlegungen ergänzen, wie wir diese hätten besser lösen oder schon vorbeugen können.

 

Personelle und organisatorische Schwierigkeiten

Wie bereits zu Beginn beschrieben, war der ursprüngliche Plan, REBOUND mit insgesamt sechs Kursleitern/innen durchzuführen. Noch vor Beginn des Kurses war klar, dass mindestens ein Lehrer weniger dabei sein würde, da dieser stundenplanerisch andersweit in der Schule gebraucht werden würde. Der Einsatz einer weiteren Lehrerin war krankheitsbedingt ebenfalls noch unklar.

Daher haben wir die Planung der Stunden für vier Kursleiter/innen vorgenommen und die verschiedenen Aufgaben und Methoden im Team verteilt. Am ersten Tag waren zunächst dann doch fünf Kursleiter/Innen anwesend, was im Nachhinein betrachtet fast zu viel war. Wenn wir den Kurs mit fünf verschiedenen Kursleitern/innen durchgeführt hätten, wären zwar nie alle gleichzeitig anwesend gewesen, allerdings hätte der ständige Wechsel das Gruppengefühl und das Vertrauen der Teilnehmer gegenüber uns Kursleitern vermutlich gemindert.

Am zweiten Tag ist dann ein weiterer Kursleiter krankheitsbedingt für den Rest der Woche ausgefallen. Aufgrund anderweitiger Termine waren auch die anderen Kursleiter/innen im Kursverlauf immer wieder einmal verhindert, was unsere vorherige Planung und Strukturierung der Tage hinfällig werden ließ.

Aufgrund der anfangs zahlreichen Kursleiter, die REBOUND umsetzen wollten, hatte uns ein klarer Sinn für Zuständigkeit gefehlt, sowie bei den meisten Kursleiter/Innen der Überblick über das gesamte REBOND Programm. Ins Gedächtnis zu rufen ist hier, dass dies die erste Umsetzung von REBOUND nach der Kursleiterweiterbildung war. Die Programmmacher gehen stets davon aus, dass Kursleiter mindestens drei Durchläufe absolvieren müssen, bevor sie wirklichen Überblick, persönliche Entspanntheit und Flexibilität im Einsatz des Materials gewinnen.

Im Großen und Ganzen hat sich unser Personal-Chaos nicht negativ auf den Kurs ausgewirkt. Es hat lediglich bei uns Kursleitern zu mehr Stress, spontanem Umplanen und durchgearbeiteten Pausen geführt. Das war an sich kein Problem, da wir spontan auf die Gegebenheiten reagieren konnten, lösungsorientiert vorgegangen sind und uns als Team immer schnell einigen konnten. Hilfreich war vor allem, dass sehr detailliert ausgearbeitete REBOUND Curriculum, an das wir uns in solchen Fällen gehalten haben.

Mein Fazit aus diesen Schwierigkeiten ist, dass es vermutlich sinnvoller ist, einen REBOUND-Kurs mit zwei bis drei festen Kursleitern zu planen, wenn denn überhaupt die Möglichkeit besteht, im Team zu unterrichten. Wenn eine klare Verantwortlichkeit besteht, erleichtert dies die Planung und Zuständigkeit. Zudem ist eine Entwicklung in Stimmung oder Verhalten der Teilnehmer besser zu beobachten, wenn die gleichen Kursleiter/innen die Klasse die gesamte Woche begleiten.

 

Inhaltliche Herausforderungen 

Eine weitere Herausforderung, die uns bei der Umsetzung aufgefallen ist, war das Vermitteln der MAGIC 7. Ich bin mir nicht sicher, ob die Schüler den Zusammenhang der MAGIC 7 und unseren anderen Themen verstanden haben.

Diesen sieben Aspekten, hätten wir mehr Zeit zukommen lassen müssen, um den Kursteilnehmern die Bedeutung bewusst zu machen. Wir haben zwar alle Methoden, die das Curriculum zur MAGIC 7 vorschlägt, durchgeführt, allerdings nicht oft genug bei anderen Methoden und Themen darauf verwiesen, dass es hier gerade indirekt um einen der MAGIC 7 Aspekte geht. Eventuell hätte es für unsere Klasse Sinn gemacht, die Schüler die MAGIC 7 selbst präsentieren zu lassen, da sie sich so konzentrierter mit dem Thema hätten beschäftigen müssen.Zusätzlich wäre es für uns Kursleiter/innen wichtig gewesen, diese Aspekte öfter bewusst im Kopf zu haben, um diese in passenden Situationen zu erwähnen und auf Zusammenhänge zu verweisen.

Mein Tipp an zukünftige Kursleiter ist, sich mit den MAGIC 7 Aspekten wirklich vertraut zu machen, so dass klar ist, worauf die einzelnen Methoden des Curriculums abzielen und wie eine Verbindung von MAGIC 7 Aspekten und anderen Themen hergestellt werden kann. Dies hängt natürlich mit dem oben erwähnten Überblick zusammen, der vermutlich erst mit der Lehrerfahrung in REBOUND wächst.

 

Herausforderungen aufgrund von Heterogenität der Teilnehmer und Teilnehmerinnen

Schwierigkeiten, die aufgrund der Heterogenität der Klasse und verschiedenen Schüler-Typen entstanden, habe ich zum Teil schon im Abschnitt Schülerverhalten beschrieben.

Dies waren zum einen Schwierigkeiten, vor die uns die „desillusionierten Schülerinnen“ stellten, welche sich zunächst nicht auf die Inhalte des Kurses einlassen konnten. Diese drei Schülerinnen verweigerten sich am ersten Tag komplett. Sie arbeiteten bei keiner Gruppenarbeit mit, präsentierten keine Ergebnisse und gaben oft auch keine Antwort.Nachdem wir am ersten Tag versucht hatten, durch Argumentationen und positiven Zuspruch Zugang zu den Schülerinnen zu bekommen, wurden sie am zweiten Tag explizit zu mehr Kooperationsbereitschaft aufgefordert, auseinandergesetzt und in verschiedene Gruppen verteilt. Dies hatte den Effekt, dass sie von anderen, mehr motivierten Gruppenmitgliedern animiert wurden, bei Gruppenarbeiten mitzuarbeiten. Im Stundenverlauf fielen sie nicht mehr negativ auf, öffneten sich zwar nicht, aber der befürchtete negative Einfluss auf die anderen Kursteilnehmer blieb aus. Wir Kursleiter/innen bestärkten sie die kommenden Tage, gaben am Ende der Stunden in Einzelgesprächen positive Rückmeldung, und erklärten, dass wir sie als deutlich kooperationsbereiter wahrgenommen hatten.

Bei der Besprechung von Ideen für das REBOUND-Kursprojekt fielen uns zwei weitere Schülerinnen auf, die sich nicht mit den Kursthemen identifizieren konnten und die Themen ablehnten. Da sie sich im Verlauf der Woche als unauffällig und angepasst gezeigt hatten, war uns nicht aufgefallen, dass sie keinen Zugang zum Programm gefunden hatten.

Sie hatten keine Ideen für die Umsetzung eines Kursprojekts und wollten auch nicht verstehen, wieso sie überhaupt an einem Projekt arbeiten sollten. Unsere Unterstützung wollten sie nicht annehmen und lehnten alle Vorschläge ohne weitere Begründung ab. Bei der Projektpräsentation war eine der beiden nicht anwesend, sodass auch kein Ergebnis präsentiert wurde.Wir hätten früher bemerken müssen, dass diese zwei Schülerinnen nicht wirklich dabei waren und versuchen müssen diese mehr ins Kursgeschehen zu involvieren, um sie aus ihrer passiven Rolle zu locken.

Des Weiteren war eine der beiden weniger autonom und sehr auf die Meinung der Freundin fokussiert. Dies hat sie zusätzlich gehemmt, sich auf den Kurs einzulassen. Wir hätten zumindest diese Schülerin unterstützen können, indem wir sie einer anderen Gruppe zuteilen hätten können und so Einfluss der Freundin mindern. Zudem hätten wir die beiden nicht nur zu zweit ein Kursprojekt erarbeiten lassen dürfen, sondern sie auch für diesen Teil in zwei verschiedene größere Gruppen einteilen.

Ein Schüler, der während des Kurses oft störend aufgefallen ist, da er sich lieber mit Mitschülern unterhalten hat, als am Kurs teilzunehmen, stellte uns insoweit vor eine Schwierigkeit, dass wir ihn oft ermahnen oder zur Ruhe auffordern mussten. Da ihm der REBOUND Kurs schon bekannt war, hätten wir ihn viel öfter einbinden können, ihn direkt über Themen berichten lassen können, anstatt ihn aufzufordern nicht zu stören.

 

Schwierigkeit bei der Umsetzung der Projektarbeit  

Eine Schwierigkeit, die sich aufgrund der personellen Umplanungen ergab war, dass wir die Schüler am Tag der Projektentwicklung selbstständig arbeiten ließen und diese nicht in die Schule kommen mussten. Wir hatten die Projektarbeit an den Tagen zuvor gemeinsam vorbereitet und wollten die fertigen Projekte am letzten Tag gemeinsam anschauen und bewerten. Das Curriculum sieht eigentlich vor, dass die Kursleiter/innen die Projektentwicklung am Projekttag begleiten und für Rückfragen zur Verfügung stehen. Das Projekt soll von den Schülern noch am Projekttag fertiggestellt und abgegeben werden. Nach Absprache mit den Schülern und Eltern, haben wir beschlossen, dass die Schüler frei arbeiten dürften und das Projekt erst am kommenden Tag mitbringen müssten. Dies hat in den meisten Fällen auch geklappt, die Projekte wurden vorgestellt und von der Klasse und uns bewertet. Zwei Gruppen, unter diesen auch die zwei bereits erwähnten Mädchen, welche sich nicht auf die Projektarbeit einlassen wollten, konnten uns am letzten Tag kein Ergebnis vorstellen. In dieser, sowie in einer anderen Gruppe, war eine Person nicht anwesend, welche laut den Schülern den USB-Stick bzw. das Plakat mit der Projektarbeit in Besitz habe. In beiden Fällen forderten wir die Schüler auf, die Projektarbeit in der nächsten Woche bei den Klassenlehrern nachzureichen.

Dies hätten wir vermutlich verhindern können, wenn wir uns am Tag der Projektarbeit in der Schule zum Start und Abschluss der Entwicklung getroffen hätten. Abgesehen davon, hätten die Schüler weder unsere technische noch inhaltliche Unterstützung gebraucht, da sehr gute und sehenswerte Projekte entstanden sind.

Kritik der Schüler 

Kritik, die von den Schülern am Programm geäußert worden war, bezog sich hauptsächlich auf die Impulsspiele, welche wir häufig zu Beginn der Stunden als Wachmacher eingesetzt hatten. Die meisten Schüler fühlten sich während dieser Spiele nicht wirklich wohl oder empfanden die Situation als unangenehm. Ich kann diese Kritik gut nachvollziehen, allerdings würde ich auf Impulsspiele nicht verzichten. Nach längeren Pausen oder Abschnitten, in denen die Schüler eher eine passive Rolle einnehmen, wirken diese Spiele Kreislauf aktivierend und konzentrationsfördernd. Es kann Sinn machen, sich andere Spiele zu überlegen, die auflockern, den Schülern aber nicht als unnatürlich oder lächerlich vorkommen.

Wir hätten der Klasse teilweise mehr Verantwortung zukommen lassen und die Schüler Themen selbst erarbeiten und präsentieren lassen können. Das wäre bei einer so aktiven und interessierten Klasse durchaus möglich gewesen und hätte zu mehr selbstständigen Denken angeregt. Für den ersten REBOUND Durchlauf war es für uns einfacher, den Kurs so durchzuführen, wie das Curriculum es vorschlägt. Für zukünftige Durchläufe kann man das im Kopf behalten und Methoden teilweise mehr auf die Klasse zuschneiden.

Abschließend bleibt zu sagen, dass wir zwar einige Schwierigkeiten hatten, diese aber nicht gravierend waren oder den Kurs wesentlich negativ beeinflusst haben. Dafür, dass es für uns alle das erste Mal war, das wir REBOUND durchführten, sind wir sehr zufrieden mit der Woche und dem Ergebnis. Diese Erfahrungen können wir für die nächste Durchführung nutzen und vielleicht dann das ein oder andere besser machen.

 

 

5.  Schlüsselsituationen: Was hat den REBOUND-Kursverlauf positiv beeinflusst?

 

Im Kursverlauf waren einige Schlüsselsituationen zu erkennen, die den Kursverlauf, die Grundstimmung der Klasse und so die Grundlage für Lernbereitschaft beeinflusst haben.

Als sehr positiv, habe ich die Filmarbeit wahrgenommen. Die Schüler waren interessiert bei der Sache, haben sich auf die Methoden eingelassen und wurden zum Nachdenken angeregt. Eine Schlüsselsituation habe ich nach dem Film „Testspiel“ wahrgenommen. Im Film geht es darum, dass ein paar Jungen auf einem Festival mit älteren Studierenden viel Alkohol trinken, zu Trinkspielen animiert werden und sichtbar über ihre Grenzen gehen. Ein Junge kollabiert, die Freunde drehen ihn auf den Rücken, nehmen ihm noch fürsorglich die Brille ab und fahren darauf hin zum Festivalgelände. Als sie zurückkommen, ist der Junge an seinem Erbrochenen erstickt. Diese Geschichte beruht, wie alle anderen REBOUND Filme, auf einer wahren Begebenheit.

Die Schüler waren nach dem Film sehr ruhig und haben Mitgefühl gezeigt. Sie empfanden diesen Film als „traurig und erschreckend“, weil ihnen bewusst wurde, dass so etwas jedem von ihnen passieren hätte können, wenn den Freunden nicht bewusst ist, wie in solch einer Situation gehandelt werden müsse. Nach der Filmbesprechung haben wir mit den Schülern die „Stabile Seitenlage“ geübt. Bei dieser Übung waren alle Schüler aktiv dabei. Auch diejenigen, die im bisherigen Kursverlauf nicht besonders motiviert wirkten oder Gruppenarbeiten verweigert hatten, haben bei dieser Übung mitgemacht. Alle Schüler haben sich in die verschiedenen Rollen, der Helfenden und der zu Rettenden, begeben und sich nach dieser Stunde sicherer gefühlt, jemandem in einer Notsituation helfen zu können, als zuvor.

 

Eine weitere Schlüsselsituation war in der „Lebenswegstunde I“ zu erkennen, in welcher normalerweise Mentoren-Gespräche in Kleingruppen stattfinden. Die Schüler können hier für gewöhnlich in Austausch mit Personen treten, die bereits bestimmte Entwicklungsaufgaben bewältigt haben und als positive Modelle aus ihrer Lebensgeschichte erzählen. Die Aufgabe der Schüler ist es anschließend Stärken der Mentoren zu erkennen, welche diesen in schwierigen Situationen geholfen haben und wie sich die Mentoren verschiedenen Herausforderungen gestellt haben. Da wir für diesen Tag keine Mentoren gewinnen konnten, haben wir mit biographischen Texten aus dem Aufklärungsbuch „High Sein“ (von Jörg Böckem und Henrik Jungaberle) gearbeitet. Die Schüler waren von den Geschichten der Personen sehr beeindruckt und konnten nach dem Lesen jener Textauszüge, die schwierige Situationen und dramatische Lebensgeschichten erzählten, klar Stellung beziehen, dass sie nie in solche Situationen kommen wollen würden.

Anschließend wurden die Schüler dazu angeregt ihr persönliches Mentoren-Netzwerk zu erstellen. Hierbei sollen wichtige Personen im eigenen Leben erarbeitet werden, deren Stärken und was man von diesen Personen lernen könnte. In der anschließenden Besprechung öffneten sich einige Schüler der Klasse, erklärten, was ihnen wichtig sei und welche Personen in ihrem Leben eine bedeutsame Rolle spielten. Ein Mädchen zeigte sich äußerst mutig und erzählte vom Tod einer Freundin, welcher sie sehr belaste. Der Großteil der Klasse hatte bis zu diesem Zeitpunkt nichts von dem Ereignis gewusst und nahm diese Information betroffen auf. Trotz, oder gerade auf Grund dieser schwierigen Themen, war an diesem Tag eine andere Verbundenheit und ein tieferes Vertrauen in der Klasse zu spüren.

Als ebenfalls positive Situationen, habe ich die sehr interaktiven Tabak- und Cannabis-Präsentationen wahrgenommen. Die Schüler waren interessiert, haben Fragen gestellt und die Präsentationen durch eigene Erfahrungen ergänzt. Da auch einige von uns Kursleitern von persönlichen Erfahrungen berichtet haben, hat sich die vertrauensvolle Grundstimmung noch verstärkt und deutlich vom normalen Unterrichtsgeschehen unterschieden. Die persönliche Offenbarung war an dieser Stelle passend und hat den Schülern gezeigt, dass nicht nur sie sich öffnen, sondern auch wir ihnen vertrauen. In REBOUND wird Selbstoffenbarung der Kursleiter nach klaren Regeln und immer reflektiert eingesetzt.

Einige Schüler haben sehr offen über ihre eigenen Erfahrungen mit Alkohol und Cannabis gesprochen, was den Austausch zu diesem Thema erleichtert hat. Eine wichtige Situation entstand in der Cannabisstunde, durch die Stellungnahme eines beliebten Schülers. Dieser hat den leichtsinnigen Umgang mit Cannabis kritisiert, dabei niemanden schlecht dargestellt, aber den Mitschülern eindrücklich „ins Gewissen geredet“. Er hat von einem ehemaligen Mitschüler berichtet, der allen Mitschülern bekannt war und der inzwischen große Probleme auf Grund seines Drogenkonsums bekommen habe. Zum einen benannte der berichtende Schüler den sozialen Abstieg seines Freundes. Dieser bekomme nichts mehr wirklich auf die Reihe und er habe sich vom Freundeskreis distanziert. Aber auch eine Veränderung seines Wesens sei zu beobachten gewesen. Dieser Junge habe anfangs auch nur ab und zu Cannabis konsumiert, bis dies immer regelmäßiger wurde und er, durch den Umgang mit Menschen aus seinem neuen konsumoffenen Freundeskreis, zu weiteren psychoaktiven Substanzen überging. Inzwischen sei dieser Junge abhängig, wisse selbst, dass er etwas ändern müsse, aber schaffe es momentan nicht aus eigener Kraft.

Der Schüler wendete sich nicht an uns KursleiterInnen sondern direkt an die Klasse. Er formulierte seinen Bericht nicht als reine Erzählung, sondern wollte mit seiner Botschaft die anderen zum Nachdenken animieren. Er forderte dazu auf, den Konsum nicht zu verharmlosen und sich bewusst zu machen, dass man sich durch verschiedene Risiken des Cannabiskonsums seine Zukunft verbauen kann.

Diese „Ansage“ war sehr deutlich und wurde daraufhin auch nicht weiter kommentiert oder von anderen entkräftet. Es war sehr wichtig, dass diese Risikoverdeutlichung aus Reihen der Schüler kam und mit einem Beispiel untermauert war, das allen Mitschülern bekannt war. So erschien die Botschaft nicht abstrakt sondern sehr realitätsnah.

Insgesamt würde ich die Mischung aus Lebenskompetenz-Training und Informationen über Alkohol und anderen Drogen als Grundlage werten, die einen so persönlichen Austausch ermöglicht hat. Da sich die Schüler in den ersten Stunden mit sich selbst, den eigenen Stärken und Einstellungen auseinandergesetzt haben, war ein stärkerer Selbstbezug beim Thema Alkohol und andere Drogen möglich.

Eine wichtige Voraussetzung war zudem, dass die Schüler sich gegenseitig vertraut haben und so ermutigt waren offen zu sprechen. Diese Offenheit wäre, meiner Meinung nach, nur schwer möglich gewesen, wenn die drei Schülerinnen, die zu Beginn durch sehr destruktives Verhalten auffielen, sich nicht doch auf den Kurs eingelassen hätten. Die anderen Schüler hätten vermutlich kaum sehr Persönliches preisgegeben, wenn sie das Gefühl gehabt hätten, das Erzählte würde in einer Kleingruppe kommentiert und lächerlich gemacht. Der methodisch klare Umgang mit solchen Schülern scheint mir eine Voraussetzung für das Gelingen des gesamten Kurses. Ebenfalls war wichtig, dass sich die Schüler vor Beginn des REBOUND-Kurses kannten und nicht für den Kurs neu zusammenkamen. Dadurch war bereits ein gewisses Vertrauen vorhanden, welches in dieser Woche noch deutlich ausgebaut wurde.

Hilfreich war zudem, die am ersten Tag erstellte Respekt-Vereinbarung, welche jeder Schüler unterschrieben hat. Zu den von uns vorgestellten Punkten:

  1. Jeder im Kurs ist eingeladen Erfahrungen mitzuteilen
  2. Niemand muss mitteilen was er oder sie nicht will
  3. Was im Kurs erzählt wird, soll nicht nach außen getragen werden

wurde in der ersten Stunde auf Wunsch der Schüler die Regel „Gesagtes bleibt unkommentiert und wird nicht bewertet“ hinzugefügt. Dies war eine sehr wertvolle Regel, auf die wir uns mehrfach berufen konnten und die von den Schülern so umgesetzt wurde.

Sehr positiv ist die eigene Projektarbeit bei den Schülern angekommen. Wenn die Zeit es zulässt, würde ich die Projektarbeit immer durchführen, da die Schüler hier Gelerntes in einem gemeinsamen Projekt vertiefen können. Sie können selbst kreativ werden und in einer Kleingruppe einen Film drehen, einen Cartoon erstellen, ein Plakat entwerfen oder ähnliches. Der Schwerpunkt soll hier auf dem Thema Alkohol und andere Drogen oder Stärken liegen.

Die Kursprojekte unserer Schüler waren thematisch sehr vielfältig und einfallsreich. Wir hatten sowohl Projekte zum Thema Stärken als auch zum Thema Alkohol und andere Drogen. Im Feedback der Schüler wurde deutlich, dass ihnen die Projektarbeit großen Spaß bereitet hat und fast alle Teilnehmer motiviert ein Projekt entworfen haben.

Insgesamt wurde REBOUND von der Klasse sehr positiv aufgenommen und als unterstützend bewertet. Alle Schüler sagten, etwas aus dem Kurs mitgenommen zu haben und die Woche über Spaß gehabt zu haben. Die Aussage eines Schülers „Das war die erste Projektwoche, bei der ich nicht nach einem Tag krank war“ ist wohl als deutlich positives Feedback zu verstehen.

 

Lesen Sie weiter in Teil 3/3

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Sex, Drugs and Rock’n’Roll in einer Berliner Schule: Erfahrungen als Kursassistentin bei der Durchführung von REBOUND Teil 1/3

Dieser Erfahrungsbericht wird in drei Teilen auf dem FINDER Blog publiziert. Man gelangt über die Links des Inhaltsverzeichnisses zu den entsprechenden Unterkapiteln.

 

Inhaltsverzeichnis

  1. Vor der Durchführung des Kurses an einer Berliner Schule: Ausgangslage
  2. Schülerverhalten
  3. Entwicklungen der Stimmung im Kursverlauf
  4. Schwierigkeiten und Verbesserungsvorschläge
  5. Schlüsselsituationen: Was hat den Kursverlauf positiv beeinflusst?
  6. Meine Rolle als Praktikantin und Kursassistentin bei REBOUND

 

1.  Vor der Durchführung des REBOUND-Kurses an einer Berliner Schule: Ausgangslage

 

Vom 11.07.2017 bis 14.07.2017 habe ich an einer Berliner Schule die Umsetzung des Lebenskompetenz- und Präventionsprogramm REBOUND als Kursassistentin begleitet. Tatsächlich war ich so in das lokale REBOUND-Team eingebettet, dass ich teilweise die Rolle einer Kursleiterin übernehmen konnte – im Team mit den REBOUND-Lehrern der Schule.

Derzeit wirke ich, im Rahmen meines Praxissemesters, bei der FINDER Akademie für Prävention und erfahrungsbasiertes Lernen, in verschiedene Bereiche der Drogen- und Präventionsforschung mit. In diesem Rahmen habe ich an der REBOUND Kursleiter-Weiterbildung teilgenommen, habe dort einen Einblick in das Programm bekommen, die Grundhaltung und Intention, sowie den Aufbau von REBOUND kennengelernt.

Da mich der lösungsorientierte und positive Ansatz von REBOUND überzeugt hat, wollte ich das, in der Weiterbildung Gelernte, auch gerne in der Praxis ausprobieren und anwenden. Ich habe die Chance bekommen, an einer Schule im Bezirk Steglitz-Zehlendorf an der Umsetzung von REBOUND mitzuwirken und konnte viele spannende Erfahrungen sammeln.

Gemeinsam mit fünf weiteren Kursleitern wollte ich mich an das Projekt wagen, den REBOUND Kurs an dieser Schule das erste Mal durchzuführen. Unter den an der Schule arbeitenden Kursleitern sind zwei Sozialpädagogen und drei Lehrer/Innen. Alle wurden im Laufe der letzten zwölf Monate vor Start dieses Kurses in einer viertägigen Weiterbildung der FINDER Akademie geschult. Geplant war, REBOUND in fünf Blockveranstaltungen innerhalb einer Woche durchzuführen. Unsere Zielgruppe war eine der 9ten Klassen dieser Schule, mit 26 Schülerinnen und Schülern. Thematisch orientierten wir uns an dem REBOUND 1.0 Curriculum und planten, die Woche so zu gestalten, wie es dieses vorsieht.

In der Woche der Umsetzung, sind wir als Kursleiter erwartungsgemäß an manche Grenzen gestoßen und mussten ungeplanten Situationen gerecht werden. Im Kursverlauf sind wichtige Schlüsselsituationen entstandenen, sowie eindeutige Entwicklungen im Kursgeschehen und dem Verhalten der Teilnehmer zu beobachten gewesen. Diese Erfahrungen möchte ich gerne mit allen teilen, die sich für das REBOUND Programm interessieren: dafür wie ein Kurs ablaufen kann, wie dieser von unseren Schülern angenommen wurde und was wir im Team der REBOUNDer bei der nächsten Durchführung anders machen würden.

 

2.  Schülerverhalten im REBOUND-Kurs

Die Schüler der Klasse, in der wir REBOUND durchgeführt haben, waren zwischen 15 und 16 Jahre alt. Zu Beginn waren viele noch zurückhaltend und abwartend, nur Einzelne haben bereits am ersten Tag Persönliches von sich preisgegeben. Ich habe den Großteil der Klasse als sozial und aufmerksam wahrgenommen. Wie fast jede große Gruppe, war auch diese sehr heterogen. Diversitäten bezüglich Interessen, Charaktere, Geschlecht aber auch des Entwicklungsstands stellten uns Kursleiter vor verschiedene Herausforderungen. In meinem bereits veröffentlichten Blogeintrag Eine Botschaft- Acht Empfänger kann man etwas über die Eigenarten, das Verhalten und Kommunikationsweisen verschiedener Schüler-Typen nachlesen. Auch in diesem Kurs konnte ich verschiedene Charaktere und Schüler-Typen beobachten, sowie deren Reaktion auf das Kursangebot.

Größtenteils wurde REBOUND von der Klasse gut angenommen. Die meisten Teilnehmer waren neugierig und interessiert, sie waren bereit, Experimente einzugehen, sind unvoreingenommen und offen an neue Situationen herangegangen.

Drei Schülerinnen stellten uns anfangs vor Probleme, da sie sich dem Kurs und uns als Kursleiter/innen komplett verweigerten, sich weder auf Methoden noch auf Gespräche einließen. Sie fielen deutlich provokant auf. Wir hatten also die Befürchtung, dass sie die Grundstimmung im Kurs negativ beeinflussen würden.

Eine weitere – über die Woche unauffällige – Schülerin konnte sich ebenfalls nicht auf die verschiedenen Inhalte einlassen und keinen Selbstbezug herstellen. Vor allem bei der Ideenentwicklung der REBOUND-Projektarbeit fiel auf, dass sie sich den Kursinhalten nicht öffnete. Im Rahmen des 16-stündigen Kurses haben die SchülerInnen in Gruppen Gelegenheit, ein eigenes künstlerisches Projekt zu gestalten. Meist wählen die Schüler Themen aus ihrer eigenen Lebenswelt, mit denen Sie sich beschäftigen. Sie jedoch konnte keinen Bezugspunkt zu ihrem Leben feststellen und wollte mit allem nichts zu tun haben.

Dieser vier Schülerinnen kann ich dem Schüler-Typus der „Desillusionierten“ zuordnen. Diese „lehnen Methoden und Inhalt des sozialen Lernens ab, weil sie keinen positiven Bezug zu Kursthemen, Kursleiter oder Schule als Ganzes entwickeln“ (LINK).

Eine weitere sehr unauffällige Schülerin ließ sich durch das Verhalten der „desillusionierten“ Freundin beeinflussen. Sie fiel in den Gesprächen im Kursverlauf nicht negativ auf, war zurückhaltend und äußerte kaum eine eigene Meinung. Bei der Ideenentwicklung für die Projektarbeit war zu bemerken, dass sie sich an die Meinung und das Verhalten der bereits beschriebenen „desillusionierten“ Schülerin anpasste. Wenn man sie direkt ansprach und nach ihrer Meinung fragte, antwortete sie zum Teil gar nicht, ließ die Freundin für sich sprechen oder gab uns Antworten wie: „So halt“ oder „keine Ahnung“. Diese Schülerin zeichnete sich im Gegensatz zu der Freundin als weniger autonom ab und ist in unserer Schüler-Typologie eher dem Typus der „Mitläufer“ zuzuordnen.

Ein weiterer Schüler, kannte REBOUND bereits aus seiner vorherigen Schule. Er war dementsprechend nicht immer aufmerksam bei der Sache. Oft verwickelte er Mitschüler in Gespräche und brachte so Unruhe in die Stunden. Diesen Schüler kann ich dem Schüler-Typus des „Rebellen“ zuordnen. Für ihn stand das Thema Autonomie über dem des Kursinhalts. Er fiel unter die Beschreibung der „unaufmerksamen Störenfriede“ und hat immer wieder die Aufmerksamkeit seiner Mitschüler auf sich gezogen.

Die „Meinungsführer“ der Klasse waren sehr am Kursgeschehen interessiert und haben den Kurs durch wertvolle Beiträge vorangebracht. Bei den Jungen war ein Meinungsführer deutlich zu identifizieren. Er war meistens aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt und forderte die Klasse des Öfteren zur Ruhe und Aufmerksamkeit auf. Oft stand er in Interaktion mit uns Kursleiter/innen und zeichnete sich durch wertvolle Selbstoffenbarungen aus. Auf Seiten der Mädchen hat sich niemand als deutliche Meinungsführerin abgehoben, jedoch waren zwei bis drei Mädchen oft involviert, haben ihre Meinungen unabhängig von jener der anderen geäußert und standen in positiver Interaktion mit Mitschülern und Kursleiter/innen.

Ein Schüler, der die Woche über sonst eher unauffällig war, hat eine sehr wichtige Schlüsselsituation kreiert. Er kann dem Schüler-Typus der „Authentischen“ zugeordnet werden. Dies sind „Schüler, denen es gelingt ihre Erfahrungen im Umgang mit den Kursthemen persönlich und affektnah anzusprechen (Selbstbezug auszudrücken). Sie haben die Chance, auch für andere bedeutsame Momente zu kreieren.“ (LINK)

Dieser Schüler zeichnete sich durch eine höhere Autonomie aus, als die meisten anderen der Klasse. Er war bei den Mitschülern beliebt, hat aber nicht so gewirkt, als suche er nach der Anerkennung der Mitschüler oder Kursteilnehmer. Seine Stellungnahme beim Thema Cannabis war, mit einer den Kursinhalt unterstützenden Botschaft, ein sehr wertvoller Beitrag.

Im Verlauf der Woche, konnten wir eine deutlich positive Entwicklung der Verhaltensweisen der Schüler aber auch der Grundstimmung erkennen. Wir konnten manche Schwierigkeiten lösen, die im Zusammenhang mit den hier beschriebenen Schüler-Typologien standen und hätten im Rückblick bei manchen Interaktionsproblemen früher aktiv eingreifen müssen.

Hier sind acht verschiedene Schüler-Typen bildlich dargestellt, von denen ich einige auch unter den Teilnehmern des REBOUND Kurses identifizieren konnte. Diese sind in meinem Blog Eine Botschaft – Acht Empfänger genauer beschrieben.

3.  Entwicklung der Stimmung im REBOUND-Kursverlauf

 

Am ersten Tag waren viele Schüler noch passiv, abwartend aber interessiert. Im Verlauf der Kurstage, konnten immer mehr Schüler den im Programm so entscheidenden Selbstbezug herstellen und von persönlichen Erlebnissen und Geschichten berichten. Dies hat den Kursverlauf äußerst positiv beeinflusst, da sich eine vertrauensvolle Umgebung entwickelt hat. Diese Umgebung hat Raum für weitere persönlich Erzählungen geschaffen, bei denen einige Teilnehmerinnen und Teilnehmer großen Mut bewiesen haben, sich der ganzen Klasse zu öffnen.

Dies war sehr wichtig, da die Schüler sich gegenseitig zum Nachdenken anregten, Erlebnisse erzählt werden konnten, die sonst nicht vor der Klasse preisgegeben worden wären und bei den Schülern dadurch eine größere Bereitschaft entstanden ist, sich auf Kursinhalte einzulassen und diese auf das eigene Leben zu beziehen.

Es war zu spüren, dass der REBOUND Kurs im Verlauf des zweiten Tags von der Klasse angenommen worden war und bei fast allen, die noch anfänglich zu spürende Skepsis, Offenheit und Neugierde gewichen war.

Ich würde diese positive Entwicklung den sehr interaktiv ausgelegten REBOUND Methoden zuschreiben. Die Schüler wurden durch diese angeregt, miteinander in Austausch zu kommen. Die Themen der Filmarbeit sind realitätsnah, daher fiel den Schülern der Bezug zum eigenen Leben nicht schwer und lieferten die Grundlage, Persönliches zu berichten. Die Methoden im Themenblock „Stärken“ haben dazu geführt, dass die Schüler positives Feedback bekommen und sich angenommen gefühlt habe.

Die Grundlage, für die positive Entwicklung des Kurses war so geschaffen und wurde durch den hohen Selbstbezug unterstützt. Welche Situationen hierbei eine wichtige Rolle spielten, wird im Abschnitt Schlüsselsituationen: Was hat den Kurs positiv beeinflusst? genauer beschrieben.

 

Lesen Sie weiter in Teil 2/3

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„Follow me!“ – Gefahren und Chancen des sozialen Einfluss in der Präventionsarbeit

Im Vergleich zu ausschließlich informationsbasierten Präventionspogrammen haben die, die auf Grundlage von sozialem Einfluss arbeiten, eine größere Wirksamkeit gezeigt (Foxrcroft, 2011; Cuijper, 2002a; Tobler et al., 2000). Theorien, die auf sozialem Einfluss beruhen besagen, dass verschiedene Faktoren die individuelle Entscheidungsfindung stark beeinflussen. Zu diesen Faktoren gehören:

(1) sozialen Einstellungen, Normen und Gruppendenken (Fearnow-Kenny et al., 2001)

(2) persönliche / Lebenskompetenzen (Botvin and Griffin, 2002)

(3) eindrucksvolle andere Menschen, die beobachtet und als Modelle gesehen werden  (Bandura, 1977)

(4) Emotionen und nicht nur Kognitionen  (Loewenstein et al., 2001)

Eine Gefahr bei Programmen, die sozialen Einfluss nehmen ist, dass sie von Jugendlichen als soziale Kontrolle wahrgenommen werden können. Dies spielt vor allem in der Altersgruppe, welche das FINDER Lebenskompetenz- und Präventionsprogramm REBOUND anspricht (14-25 Jahre), eine Rolle. REBOUNDs Empowerment-Ansatz versucht dieser Gefahr durch kooperative Entwicklung von Normen entgegenzuwirken. Explorative Filmarbeit ist ein Weg, um die Fähigkeiten, Stärken und Defizite der analysierten Filmfiguren und der aktuellen Kursteilnehmer hervorzuheben. Diese Methode soll zu Reflexion der eigenen Normen, sowie die der anderen, anregen. REBOUND nimmt sozialen Einfluss, will aber keine Kontrolle ausüben. Die Substanz-bezogenen Ziele lassen sich mit „no use, low use, seek appropriate support“ zusammenfassen. Junge Menschen, die nicht konsumieren, sollen darin bestärkt werde, konsumierende Jugendliche sollen die Risiken kennen lernen, um kurz- oder langfristig die Motivation zur Minimierung von Schäden oder zum Ausstieg zu bilden. Wer bereits ernsthafte Probleme durch den Konsum erlebt, sollte rasch Unterstützung im Gesundheitssystem suchen.

Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug aus folgendem Artikel:

Kröninger-Jungaberle, Henrik, Ede Nagy, Maximilian von Heyden, Fletcher DuBois and the REBOUND Participative Development Group. (2014). REBOUND: A media-based life skills and risk education programme. Health Education Journal, 1–15

Referenzen:
Bandura A (1977) Self-efficacy. Towards a unifying theory of behavior change. Psychological Review 84: 191–215.

Botvin GJ and Griffin KW (2002) Life skills training as a primary prevention approach for adolescent drug abuse and other problem behaviors. International Journal of Emergency Mental Health 4(1): 41–48.

Cuijpers P (2002a) Effective ingredients of school-based drug prevention programs: A systematic review. Addictive Behaviors 27(6): 1009–1023.

Fearnow-Kenny MD, Wyrick DL, Hansen WB, et al. (2001) Normative beliefs, expectancies, and alcoholrelated problems among college students: Implications for theory and practice. Journal of Alcohol and Drug Education 47: 31–44.

Foxcroft D and Tsertsvadze A (2011) Universal school-based prevention programs for alcohol misuse in young people. Cochrane Database of Systematic Reviews, Issue 9. Art. No.: CD009308. DOI: 10.1002/14651858.CD009308

Loewenstein GF, Weber EU, Hsee CK, et al. (2001) Risk as feelings. Psychological Bulletin 127(2): 267–286. Maruska K and Hanewinkel R (2010) The impact of smoking in movies on children and adolescents: A systematic review. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz 53(2): 186–195.

Tobler N (2000) Lessons learned. Journal of Primary Prevention 20(4): 261–274.

 

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Starke Lehrer?! Die Auswirkungen des Lehrerverhaltens auf Schüler in Präventionsprogrammen

Nach Pettingrew et al. (2013) beeinflussen Lehrer-Interaktionsstile das Gelingen von Präventionsprogrammen stark. Auch Skinner und Belmont (1993) stützen dies und stellen auf Basis der Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) eine Beziehung zwischen Lehrerverhalten und Motivation sowie Einstellung der Schüler her. Die Theorie geht davon aus, dass Menschen über eine intrinsische Motivation verfügen. Diese kann wirksam werden, sobald grundlegend psychologische Bedürfnisse wie

(1) die Wahrnehmung eigener Kompetenz

(2) Autonomie und

(3) sozialer Einbindung befriedigt sind.

Lehrende können durch Schaffen dieser Voraussetzung den Lern- und Programmerfolg beeinflussen. Ein optimaler Lernerfolg wird durch eine aktive Teilnahme der Schüler bedingt, welche wiederum hauptsächlich vom Verhalten der Lehrenden abhängt.

Die Motivation und das Engagement der Schüler wird durch Vorgeben von Struktur, Förderung von Autonomie und persönlicher Involviertheit der Lehrkraft mitbestimmt. Besonders die Involviertheit der Lehrenden und die Wirkung derer intrinsischer Motivation beeinflusst das Interesse und Durchhaltevermögen der Schüler. Radel, Sarrazin, Legrain & Wild (2010) bezeichnen die intrinsische Motivation der Lehrkraft als „ansteckend“ und somit als einen wichtigen Einflussfaktor im Interaktionsprozess.

Die Motivation der Lehrenden selbst, hängt stark von den verfolgten Zielen ab. Butler (2007) beschreibt, dass es bei Pädagogen erhebliche Unterschiede in Motivation, Zielorientierung und Unterrichtsstilen gibt und unterscheidet zwischen vier Typen: Das Streben danach, selbst beim Unterricht etwas zu lernen und seine Fähigkeiten weiterzuentwickeln (mastery), den Wunsch, im Unterricht außergewöhnliche Fähigkeiten zu demonstrieren (ability approach), den Wunsch im Unterricht nicht als inkompetent aufzufallen (ability avoidance), sowie das Ziel, Arbeit zu vermeiden (work avoidance). Je nach Motivationslage ist mit erheblichen Variationen bei der Umsetzung von Präventionsprogrammen zu rechnen.

Eine weitere wichtige und ebenfalls „ansteckende“ Determinante stellt die Selbstwirksamkeitserwartung dar. Selbstwirksamkeitserwartung wird von Bandura (1977) als der Glauben etwas bewirken und Einfluss nehmen zu können, sowie in schwierigen Situationen selbstständig handeln zu können beschrieben. Eine geringe Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden führt zu schlechteren Leistungen der Schüler, dies wiederum zu einem  rückwirkenden Einfluss auf den Lehrenden.  Eine kollektive hohe Selbstwirksamkeitserwartung hingegen erhöht Motivation, die Orientierung an den eigenen Fähigkeiten, kooperatives Verhalten und führt zu besseren Leistungen.

Für das Gelingen eines Präventionsprogramms ist somit entscheidend die Selbstwirksamkeitserwartung des Klassengefüges, wie auch des einzelnen Schülers zu maximieren und ihn aus der Passivität der Schülerrolle herauszulösen.

 

Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug aus folgendem Artikel:

Kröninger-Jungaberle, H., & Schuldt, F. (2014). Abschied von der Homogenität – Eine Interaktions-Typologie von Jugendlichen in der Prävention des Missbrauchs von Alkohol und anderen Drogen. Rausch – Wiener Zeitschrift für Suchttherapie, 3(1), 45–57.

Referenzen:

Bandura, A. (1977): Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychol Rev 84 (2), 191-215.

Butler, R. (2007): Teachers’ achievement goal orientations and associations with teachers’ help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology 99 (2), 241-252. doi:10.1037/0022- 0663.99.2.241

Pettigrew, J., Miller-Day, M., Shin, Y. et al. (2013): Describing Teacher-Student Interactions: A Qualitative Assessment of Teacher Implementation of th 7st Grade keepin´it REAL Stubstance Use Intervention. American Journal of Community Psychology 51 (1-2), 43-56. doi:10.1007/s10464-012-9539-1

Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P. & Wild, T. C. (2010): Social contagion of motivation between teacher and student: Analyzing underlying processes. Journal of Educational Psychology 102 (3), 577.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000): Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist 55 (1), 68-78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68

Skinner, E. A. & Belmont, M. J. (1993): Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology 85 (4), 571-581. doi:10.1037/0022-0663.85.4.571

 

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Eine Botschaft, acht Empfänger – Schülertypologien in der Prävention

 

Universell angelegte Präventionsprogramme werden häufig im Setting Schule durchgeführt. Dies hat den Vorteil eines niederschwelligen Zugangs zur Zielgruppe und das Erreichen einer heterogenen Gruppe an Jugendlichen. Die Inhomogenität dieser Gruppe stellt die Präventions-Pädagogen allerdings vor Herausforderungen, welche je nach Bewältigung, über den Erfolg oder Nicht-Erfolg des Programms entscheiden können. Unterschiede in Charakteren, Lebenslagen und Interessen der Zielgruppe stellen nicht nur die Implementationstreue in Frage, sondern fordern auch einen professionellen Aufbau von sozialer Kompetenz und Unterrichtsstil seitens der Lehrkräfte. Diese pädagogischen Grundlagen werden heute häufig nur unzureichend in der Ausbildung von Multiplikatoren für Präventionsprogramme vermittelt.

Für das Gelingen von Präventionsprogrammen im Schulsetting, ist eine erfolgreiche Kommunikation zwischen den beteiligten Akteuren unabdingbar und erfordert Methoden, um die Herausforderungen der Heterogenität zu bewältigen.

Zur Beschreibung erfolgreicher Methoden, um mit unterschiedlichen Interaktionsverhalten umzugehen und eine Verbesserung in der Schulung von Pädagogen und Multiplikatoren zu erreichen, wurde eine Schüler-Typologie konstruiert. Diese empirisch-begründeten „constructed types“ stellen eine Mischung aus real im Feld vorkommenden Personen und konzeptioneller Zuspitzung dar. Zwischen den Typen mit verschieden Ausprägungen gibt es fließende Übergänge, weshalb sie selten abgrenzbaren Klassen zugeordnet werden können. Der Begriff der Typologie beinhaltet, dass sich die Elemente innerhalb eines Typus möglichst ähnlich sind und sich von anderen Typen maximal unterscheiden. Von Klassifikation wird gesprochen, wenn einem Objekt ein Merkmal eindeutig zu-oder abgesprochen werden kann, was in sozialen Systemen jedoch selten möglich ist.

Die vorliegende „Schülerinnen- und Schüler“-Typologie wurde im Umfeld des REBOUND-Programms entwickelt, welches sich an 14-25-jährige richtet. REBOUND ist ein 16 teiliges, empirisch überprüftes Lebenskompetenz- und Präventionsprogramm und wird von Pädagogen und jungen Mentoren gemeinsam durchgeführt. Diese berichteten in Supervisionen von erheblichen Unterschieden im Interaktionsgeschehen bei der Durchführung ihrer Kurse. 38 Präventionspraktiker entwickelten – durch eine unsystematische Sammlung von elf Schülertypen – die Grundlage für die Systematisierung der Typologie zu „constructed types“. Des Weiteren wurden Berichte von teilnehmenden Schülern, Mentoren und praktizierenden Präventionspädagogen, sowie Notizen aus Weiterbildungen und Supervisionen mit einbezogen, um die empirisch-begründete Typologie zu erstellen. Es wurden 8 verschiedene Typenbegriffe erstellt, welche nicht auf Persönlichkeitsmerkmalen, sondern kontextabhängigen Interaktionsstilen zwischen Schülern und Pädagogen beruhen. Sie unterscheiden sich hinsichtlich Motivation, Kommunikation, Beteiligung und Autonomie gegenüber den Peers. Die Typenbegriffe lauten: Die Meinungsführer, die Mitläufer, die Authentischen, die Pseudo-Reflektierten, die Außenseiter, die Leistungsorientierten, die Desillusionierten und die Rebellen.

(1) Die Meinungsführer

Sind Schüler/Innen die dominieren und eine wichtige Rolle in der Vermittlung von Präventionsbotschaften übernehmen. Die Autonomie gegenüber den Peers ist hoch. Der Einfluss auf die Klasseninteraktion kann positiv oder negativ sein. Stehen einzelne Charaktere oft im Mittelpunkt oder sind sehr engagiert, entsteht für Lehrpersonen die Herausforderung, ein Gleichgewicht zwischen Meinungsführern und dem Rest der Klasse herzustellen, ohne die Engagierten zu enttäuschen.

(2) Die Mitläufer

Zeichnen sich durch weniger autonome und mehr an der Gruppendenkweise orientierte Kommunikation aus. Ihr

Interaktionsverhalten wird von den Peers als eher positiv und den Lehrern meist als angepasst wahrgenommen. Eine Herausforderung für Kursleiter ergibt sich, wenn sich die Mitläufer an Meinungsführer mit negativen Interaktionsmustern orientieren.

(3) Die Authentischen

Sind häufig sensitive, selbstreflexive, aber auch körperlich weiter entwickelte Schüler mit hoher Autonomie. Sie können das Interaktionsgeschehen positiv beeinflussen, da es ihnen gelingt Selbstbezug auszudrücken und Persönliches zu offenbaren. Auch aufrichtige Kritik an Kursleitern, Peers oder Kursthemen können einen positiven Einfluss haben.

Die Authentischen zeigen häufig Interesse an den sozialen Themen der Präventionskurse, bauen leichter positive Beziehungen zu Lehrenden auf, stehen dafür aber nicht selten in Konflikt mit abgeneigten Peers.

(4) Die Pseudoreflektierten

Zeigen sich häufig motiviert, meinen Vermitteltes unmittelbar zu verstehen, stellen allerdings keinen Selbstbezug her. Sie neigen zu sozial erwünschtem Verhalten, aber haben Probleme das erworbene Wissen auf sich selbst oder Anwendungssituationen zu übertragen.

 

 

(5) Die Außenseiter

Stehen am Rande des Interaktionsgeschehens, unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Merkmale und Gründe aber stark. Häufig sind unter ihnen hoch belastete Personen, welche sich am Kursgeschehen allerdings selten beteiligen. Aufgrund der hohen Belastung und der Bedeutsamkeit für die Klasse als Ganzes, wird Kursleitern die wichtige Aufgabe zuteil, Außenseiter in das Geschehen des Präventionskurses zu involvieren. Ob diese zum Interaktions-Bündnispartner oder -Gegenspieler werden, hängt häufig von der Reaktion der Peers auf die Initiative der Kursleiter ab, die Außenseiter zu involvieren. Gelingt die Integration der Außenseiter ins Kursgeschehen, können auch die anderen Schüler davon profitieren.

(6) Die Leistungsorientieren

Fordern die Gewichtung von Fakten stärker zu berücksichtigen als die Selbst- und soziale Reflexion. Sie kommunizieren eher selten konstruktiv mit ihren Peers aber können trotz teilweise geringem Interesse am Kursthema stark auf den Kursleiter orientiert sein.

 

 

(7) Die Desillusionierten

Fühlen sich leicht von Kursleitern unter Selbstoffenbarungsdruck gesetzt und lehnen Methoden und Inhalte des sozialen Lernens ab. Sie verfügen über eine geringe persönliche oder kollektive Selbstwirksamkeitserwartung bezüglich Veränderungen, die durch präventive Veränderungen möglich sind. Kursleiter und Mentoren werden vor die Herausforderung gestellt, eine Veränderung der Interaktionsmuster zu erreichen und die Desillusionierten einzubinden. Eine Veränderung kann durch bedeutsame Momente mit Authentizitätscharakter geschaffen werden.

(8) Die Rebellen

Verfolgen oft unabhängig von Kursinhalten das Entwicklungsthema Autonomie. Sie können positiven oder negativen Einfluss auf das Kursgeschehen haben. Positiv kann die Authentizität in ihrem Kommunikationsverhalten wirken. Vor Herausforderungen werden Kursleiter gestellt, wenn sich „die Rebellen“ über die Notenfreiheit, Kommunikationsregeln oder interaktive Methoden in den Mittelpunkt stellen oder die Peers durch Rivalität mit dem Kursleiter beeindrucken wollen. Dies kann tiefere Gespräche verhindern und andere Kursteilnehmer   ablenken.

 

 

Schüler-Interaktionsmuster sollen von Pädagogen differenziert wahrgenommen werden und mit einer methodisch überlegten Reaktion beantwortet werden. Zusammen mit Konsumerfahrenheit der Schüler und Lehrer-Interaktionsmuster spielen Schüler-Interaktionsmuster eine entscheidende Rolle für die Vermittlung von Risikobotschaften und schadensminimierenden Informationen. Die konstruierte Schüler-Typologie ist nützlich für die Anwendung im gezielten Interaktionstraining von Kursleitern in Weiterbildungen und Supervision. Das Ziel liegt darin, produktive Strategien im Umgang mit der Vielfalt im Klassenzimmer zu erlernen.

 

Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug aus folgendem Artikel:

Kröninger-Jungaberle, H., & Schuldt, F. (2014). Abschied von der Homogenität – Eine Interaktions-Typologie von Jugendlichen in der Prävention des Missbrauchs von Alkohol und anderen Drogen. Rausch – Wiener Zeitschrift für Suchttherapie, 3(1), 45–57

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Eindrücke aus der Teilnahme an einem REBOUND Kursprojekt

Im Rahmen eines Praktikums bei FINDER hatte ich als Lehramtsstudierende die Möglichkeit in einen REBOUND Kurs in der Fichtenberg Oberschule in Berlin Steglitz-Zehlendorf zu hospitieren.

Im REBOUND Kursprojekt geht es darum, dass die SchülerInnen ihre eigenen Ideen und Konzepte aktiv umsetzen. Dabei arbeiten die TeilnehmerInnen in Kleingruppen zusammen und übertragen ihre Erfahrungen und ihr gelerntes Wissen aus dem REBOUND Kurs auf ihr eigenes kleines Projekt. Was dabei am Ende herauskommt, ist den SchülerInnen freigestellt. Beispielsweise kann es in Form eines Videos, einer Bilderreihe oder eines Interviews erfolgen.

Eine Kleingruppe hatte die Idee, die Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen darzustellen. Die SchülerInnen wollen dies mit Hilfe von surrealen Elementen umsetzen. Beispielsweise hatte sich die Gruppe überlegt anhand von einem Spiegelbild, welches farbig angemalt wird, die Zwiegespaltenheit von Jugendlichen gegenüber ihrem äußeren Auftreten zu veranschaulichen. Eine andere Gruppe wiederrum hat sich der Thematik Vergewaltigung, Drogen und Entscheidungsfindung gewidmet. Sie wollen mit Hilfe eines Traumes darstellen, zwischen welchen verschiedenen Wegen eine Jugendliche wählen kann, um mit einer Vergewaltigung umzugehen.

Nach meinen Beobachtungen besteht die Herausforderung als Lehrkraft bei der Durchführung des Kursprojektes darin, ein gutes Gleichgewicht zwischen einer „Laissez-faire“- und steuernden Haltung zu finden. Es ist wichtig, dass die SchülerInnen genug Freiraum erhalten, um ihre Kreativität entfalten zu können. Jedoch muss als Lehrkraft auch darauf geachtet werden, dass die SchülerInnen die Gruppenarbeit sinnvoll nutzen und nicht in unterrichtsfernen Beschäftigungen abschweifen. Ferner bietet das Kurs-Projekt die Möglichkeit für die Lehrperson Interaktionsprozesse unter den SchülerInnen zu beobachten und zu beeinflussen. Folglich bietet dies auch die Möglichkeit für die Lehrkraft die Schüler differenzierter zu betrachten, beispielsweise wie Schüler mit der Aufgabenstellung und wie sie miteinander umgehen. Dies ermöglicht den Lehrenden Schlussfolgerungen auf eine mögliche Förderung einzelner Schüler zu ziehen.

Zudem finde ich es wichtig den SchülerInnen vorab wenig Vorlagen zu geben. Das trifft zumindest auf Klassen zu, die motiviert sind, Kursprojekte zu gestalten. Stattdessen sollten gemeinsam mit den SchülerInnen Ideen gesammelt werden, so dass diese genug Freiraum bekommen, ihre eigene Kreativität zu entfalten. Für mich war es eine super Erfahrung, das Kursprojekt zu begleiten und ich war positiv überrascht, was für tolle Ideen die Schüler gemeinsam entwickelt haben. Außerdem war es sehr spannend den interaktiven Prozess innerhalb der Kleingruppen mit zu verfolgen.

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REBOUND für die Soziale Arbeit

Die FINDER Akademie für Prävention und erfahrungsbasiertes Lernen wird in den kommenden Monaten gemeinsam mit den Kooperationspartnern CePT – Centre de Prévention des Toxicomanies in Luxembourg und Benjamin Löhner (mudra – Alternative Jugend- und Drogenhilfe e.V.) das bestehende REBOUND Curriculum für die Soziale Arbeit weiterentwickeln. Durch die Kooperation wird zudem ein weiterer Sprachraum für das europäisch ausgerichtete Programm erschlossen: angestrebt ist die Übersetzung aller Materialien in die französische Sprache. Damit liegt das wissenschaftlich evaluierte Präventionsprogramm zukünftig in Deutsch, Englisch und Französisch vor.

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REBOUND Kursleiter-Weiterbildung in Berlin: Letzte Ausbildungsgruppe im Jahr 2016 abgeschlossen

In der letzten Kursleiter-Weiterbildung des Jahres wurden 11 Personen aus vier Schulen weitergebildet. Im Rahmen der Kursleiter-Weiterbildung lernten Lehrerinnen und Lehrer sowie Sozialpädagogen aus der schulbezogenen Sozialarbeit, den evidenzbasierten Kurs zukünftig …