Universell angelegte Präventionsprogramme werden häufig im Setting Schule durchgeführt. Dies hat den Vorteil eines niederschwelligen Zugangs zur Zielgruppe und das Erreichen einer heterogenen Gruppe an Jugendlichen. Die Inhomogenität dieser Gruppe stellt die Präventions-Pädagogen allerdings vor Herausforderungen, welche je nach Bewältigung, über den Erfolg oder Nicht-Erfolg des Programms entscheiden können. Unterschiede in Charakteren, Lebenslagen und Interessen der Zielgruppe stellen nicht nur die Implementationstreue in Frage, sondern fordern auch einen professionellen Aufbau von sozialer Kompetenz und Unterrichtsstil seitens der Lehrkräfte. Diese pädagogischen Grundlagen werden heute häufig nur unzureichend in der Ausbildung von Multiplikatoren für Präventionsprogramme vermittelt.

Für das Gelingen von Präventionsprogrammen im Schulsetting, ist eine erfolgreiche Kommunikation zwischen den beteiligten Akteuren unabdingbar und erfordert Methoden, um die Herausforderungen der Heterogenität zu bewältigen.

Zur Beschreibung erfolgreicher Methoden, um mit unterschiedlichen Interaktionsverhalten umzugehen und eine Verbesserung in der Schulung von Pädagogen und Multiplikatoren zu erreichen, wurde eine Schüler-Typologie konstruiert. Diese empirisch-begründeten “constructed types” stellen eine Mischung aus real im Feld vorkommenden Personen und konzeptioneller Zuspitzung dar. Zwischen den Typen mit verschieden Ausprägungen gibt es fließende Übergänge, weshalb sie selten abgrenzbaren Klassen zugeordnet werden können. Der Begriff der Typologie beinhaltet, dass sich die Elemente innerhalb eines Typus möglichst ähnlich sind und sich von anderen Typen maximal unterscheiden. Von Klassifikation wird gesprochen, wenn einem Objekt ein Merkmal eindeutig zu-oder abgesprochen werden kann, was in sozialen Systemen jedoch selten möglich ist.

Die vorliegende “Schülerinnen- und Schüler”-Typologie wurde im Umfeld des REBOUND-Programms entwickelt, welches sich an 14-25-jährige richtet. REBOUND ist ein 16 teiliges, empirisch überprüftes Lebenskompetenz- und Präventionsprogramm und wird von Pädagogen und jungen Mentoren gemeinsam durchgeführt. Diese berichteten in Supervisionen von erheblichen Unterschieden im Interaktionsgeschehen bei der Durchführung ihrer Kurse. 38 Präventionspraktiker entwickelten – durch eine unsystematische Sammlung von elf Schülertypen – die Grundlage für die Systematisierung der Typologie zu “constructed types”. Des Weiteren wurden Berichte von teilnehmenden Schülern, Mentoren und praktizierenden Präventionspädagogen, sowie Notizen aus Weiterbildungen und Supervisionen mit einbezogen, um die empirisch-begründete Typologie zu erstellen. Es wurden 8 verschiedene Typenbegriffe erstellt, welche nicht auf Persönlichkeitsmerkmalen, sondern kontextabhängigen Interaktionsstilen zwischen Schülern und Pädagogen beruhen. Sie unterscheiden sich hinsichtlich Motivation, Kommunikation, Beteiligung und Autonomie gegenüber den Peers. Die Typenbegriffe lauten: Die Meinungsführer, die Mitläufer, die Authentischen, die Pseudo-Reflektierten, die Außenseiter, die Leistungsorientierten, die Desillusionierten und die Rebellen.

(1) Die Meinungsführer

Sind Schüler/Innen die dominieren und eine wichtige Rolle in der Vermittlung von Präventionsbotschaften übernehmen. Die Autonomie gegenüber den Peers ist hoch. Der Einfluss auf die Klasseninteraktion kann positiv oder negativ sein. Stehen einzelne Charaktere oft im Mittelpunkt oder sind sehr engagiert, entsteht für Lehrpersonen die Herausforderung, ein Gleichgewicht zwischen Meinungsführern und dem Rest der Klasse herzustellen, ohne die Engagierten zu enttäuschen.

(2) Die Mitläufer

Zeichnen sich durch weniger autonome und mehr an der Gruppendenkweise orientierte Kommunikation aus. Ihr

Interaktionsverhalten wird von den Peers als eher positiv und den Lehrern meist als angepasst wahrgenommen. Eine Herausforderung für Kursleiter ergibt sich, wenn sich die Mitläufer an Meinungsführer mit negativen Interaktionsmustern orientieren.

(3) Die Authentischen

Sind häufig sensitive, selbstreflexive, aber auch körperlich weiter entwickelte Schüler mit hoher Autonomie. Sie können das Interaktionsgeschehen positiv beeinflussen, da es ihnen gelingt Selbstbezug auszudrücken und Persönliches zu offenbaren. Auch aufrichtige Kritik an Kursleitern, Peers oder Kursthemen können einen positiven Einfluss haben.

Die Authentischen zeigen häufig Interesse an den sozialen Themen der Präventionskurse, bauen leichter positive Beziehungen zu Lehrenden auf, stehen dafür aber nicht selten in Konflikt mit abgeneigten Peers.

(4) Die Pseudoreflektierten

Zeigen sich häufig motiviert, meinen Vermitteltes unmittelbar zu verstehen, stellen allerdings keinen Selbstbezug her. Sie neigen zu sozial erwünschtem Verhalten, aber haben Probleme das erworbene Wissen auf sich selbst oder Anwendungssituationen zu übertragen.

 

 

(5) Die Außenseiter

Stehen am Rande des Interaktionsgeschehens, unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Merkmale und Gründe aber stark. Häufig sind unter ihnen hoch belastete Personen, welche sich am Kursgeschehen allerdings selten beteiligen. Aufgrund der hohen Belastung und der Bedeutsamkeit für die Klasse als Ganzes, wird Kursleitern die wichtige Aufgabe zuteil, Außenseiter in das Geschehen des Präventionskurses zu involvieren. Ob diese zum Interaktions-Bündnispartner oder -Gegenspieler werden, hängt häufig von der Reaktion der Peers auf die Initiative der Kursleiter ab, die Außenseiter zu involvieren. Gelingt die Integration der Außenseiter ins Kursgeschehen, können auch die anderen Schüler davon profitieren.

(6) Die Leistungsorientieren

Fordern die Gewichtung von Fakten stärker zu berücksichtigen als die Selbst- und soziale Reflexion. Sie kommunizieren eher selten konstruktiv mit ihren Peers aber können trotz teilweise geringem Interesse am Kursthema stark auf den Kursleiter orientiert sein.

 

 

(7) Die Desillusionierten

Fühlen sich leicht von Kursleitern unter Selbstoffenbarungsdruck gesetzt und lehnen Methoden und Inhalte des sozialen Lernens ab. Sie verfügen über eine geringe persönliche oder kollektive Selbstwirksamkeitserwartung bezüglich Veränderungen, die durch präventive Veränderungen möglich sind. Kursleiter und Mentoren werden vor die Herausforderung gestellt, eine Veränderung der Interaktionsmuster zu erreichen und die Desillusionierten einzubinden. Eine Veränderung kann durch bedeutsame Momente mit Authentizitätscharakter geschaffen werden.

(8) Die Rebellen

Verfolgen oft unabhängig von Kursinhalten das Entwicklungsthema Autonomie. Sie können positiven oder negativen Einfluss auf das Kursgeschehen haben. Positiv kann die Authentizität in ihrem Kommunikationsverhalten wirken. Vor Herausforderungen werden Kursleiter gestellt, wenn sich “die Rebellen” über die Notenfreiheit, Kommunikationsregeln oder interaktive Methoden in den Mittelpunkt stellen oder die Peers durch Rivalität mit dem Kursleiter beeindrucken wollen. Dies kann tiefere Gespräche verhindern und andere Kursteilnehmer   ablenken.

 

 

Schüler-Interaktionsmuster sollen von Pädagogen differenziert wahrgenommen werden und mit einer methodisch überlegten Reaktion beantwortet werden. Zusammen mit Konsumerfahrenheit der Schüler und Lehrer-Interaktionsmuster spielen Schüler-Interaktionsmuster eine entscheidende Rolle für die Vermittlung von Risikobotschaften und schadensminimierenden Informationen. Die konstruierte Schüler-Typologie ist nützlich für die Anwendung im gezielten Interaktionstraining von Kursleitern in Weiterbildungen und Supervision. Das Ziel liegt darin, produktive Strategien im Umgang mit der Vielfalt im Klassenzimmer zu erlernen.

 

Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug aus folgendem Artikel:

Kröninger-Jungaberle, H., & Schuldt, F. (2014). Abschied von der Homogenität – Eine Interaktions-Typologie von Jugendlichen in der Prävention des Missbrauchs von Alkohol und anderen Drogen. Rausch – Wiener Zeitschrift für Suchttherapie, 3(1), 45–57

RISIKOVERHALTEN IM JUGENDALTER

Der nachfolgende Blogbeitrag widmet sich der Lebensphase Jugend im Allgemeinen und fokussiert im Speziellen riskante Verhaltenspraktiken, ein ubiquitäres und „kardinales Bestimmungselement“ (Raithel, 2011, S. 9) jener Entwicklungsphase.
Neben der Klärung grundlegender Begriffe und einer Darstellung der für eine Konzeptualisierung der Lebensphase Jugend notwendigen theoretischen Bezüge, werden die relevantesten Risikoverhaltensweisen exemplarisch dargelegt und vor dem Hintergrund möglicher Ansatzpunkte für Interventionen entfaltet. Dabei bezieht sich der Beitrag überwiegend auf die grundlegenden und umfassenden Arbeiten von Jürgen Raithel (2001; 2003a,b,c; 2011).

LEBENSPHASE JUGEND

Jugend ist der Lebensabschnitt zwischen Kindheit und Erwachsenenalter, also die Alterskohorte zwischen ca. 13 und 25 Jahren. Menschen in dieser Lebensphase werden Jugendliche genannt, bilden jedoch keine homogene soziale Gruppe (Hurrelmann & Quenzel, 2012), „da die sozialstrukturellen und soziokulturellen Bedingungen des Aufwachsens […] sich in der Gegenwartsgesellschaft so ausdifferenziert [haben], dass Jugend nur im Plural gedacht werden kann“ (Hoffmann & Mansel, 2013, S. 436).
Zur Annäherung an eine Definition der Lebensphase Jugend gilt es den Blick auf die „qualitativ und quantitativ […] sehr heterogene[n] Entwicklungsprozesse“ (Raithel, 2011, S. 14) zu richten. Diese umfassen biologische, psychische und soziale Systemebenen (Krettenauer, 2014). Aus soziologischer Sicht ist „Jugend […] eine biologisch mitbestimmte, aber sozial und kulturell „überformte“ Lebensphase, in der das Individuum die Voraussetzungen für ein selbständiges Handeln in allen gesellschaftlichen Bereichen erwirbt“ (Raithel, 2011, S. 14).
Den Beginn des Jugendalters markiert der Eintritt in die Adoleszenz, ein biologisches Transitorium, welches durchschnittlich bei Mädchen im Alter von 11 Jahren und bei Jungen im Alter von 13 Jahren beginnt und mit der Ausbildung der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale (Pubertät) sowie verstärktem Größenwachstum verbunden ist (Steinberg, 2005; Tanner & Whitehouse, 1976). Die darauffolgenden Jahre der mittleren Adoleszenz (15-17 Jahre) sind von zunehmenden Anforderungen durch die Gesellschaft geprägt (Entwicklungsaufgaben). Zugleich beginnt ein Entkopplungsprozess von den primären Bezugspersonen (Individuation) bei zunehmender Relevanz der Peer-Group und (Jugend-)Subkulturen. Aufgrund der weiteren Ausdehnung der Jugendphase durch die Verlängerung der Bildungszeit in das frühe Erwachsenenalter (ca. 18-25 Jährige, „Postadoleszenz“; Baacke, 1987), ist eine exakte Festlegung der Zeitspanne der Lebensphase Jugend nicht möglich. Die Abnahme kollektiver Stabilität durch den Wegfall traditioneller Verbindlichkeiten im Kontext zunehmender gesellschaftlicher Pluralisierung gefährdet dabei laut Raithel (2011, S. 18) das “Entwicklungsziel einer gelungenen Identitätsfindung” bzw. die Ausbildung einer Ich-Identität sensu Erikson (1959).
Dieser beschreibt den Lebenszyklus des Menschen in acht Stadien, die ein Individuum durchläuft. Dabei ist jedes Stadium durch phasenspezifische, psychosoziale Krisen und Anforderungen geprägt, deren Lösung zum Fortschreiten innerhalb der Entwicklungsphasen führt (Erikson, 1973). Die psychosozialen Krisen „werden als eine Reihe von Alternativen in der Grundeinstellung bezeichnet“ (Rotter & Hochreich, 1979, S. 47). So ist das Stadium der Adoleszenz (Phase V) durch den Konflikt „Identität gg. Identitätsdiffusion“ (Erikson, 1973, S. 151) geprägt, dessen verzögerte Bewältigung zu einem psychosozialen Moratorium führen kann. Nach Raithel ist die „explizite Gegenwartsorientierung mit einer starken Abgrenzung von der älteren und einer verstärkten Hinwendung zur altershomogenen Generation“ (2011, S. 19) kennzeichnend für das Moratoriumskonzept. Dieses grenzt sich von einer rein transitorischen und damit eher defizitorientierten Sichtweise der Adoleszenz ab, die deren Zweck in der „Assimilation an die Erwachsenengeneration“ (ebd.) ausmacht.
Auch der Gesetzgeber rekurriert auf den Reifegrad heranwachsender Menschen und definiert Jugendliche im Sinne des bundesdeutschen Jugendschutzgesetzes als „Personen, die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind“ (§1 Abs. 1 S. 1 JuSchG). Auch in anderen Gesetzen wird zum Teil auf biologische Reifegrade Bezug genommen und implizit die Setzung von Entwicklungsaufgaben vorgenommen (Tabelle 1)

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Fortsetzung der Serie zu Peer-Involvement:

Internationale Forschung zum Einsatz von Mentoren im Rahmen von Programmen der Gesundheitsförderung

Die internationale Forschergemeinde hat sich in den letzten Jahren intensiv mit den Potenzialen des Peer-Mentoring sowie der Erhebung der Effektivität bestehender Mentoring-Programme beschäftigt. Ein Teil des insbesondere in Kanada und den USA sehr verbreiteten Einsatzes von Mentoren in Jugendarbeit, akademischer Ausbildung und Berufswelt wurde umfänglich evaluiert und in Meta-Analysen systematisch begutachtet. Moderne Ansätze des Mentoring weichen in ihrer Konzeption zum Teil erheblich von klassischen Mentoring-Ansätzen ab. Da Mentoring-Programme häufig aus der Praxis heraus entstehen, bedürfen sie einer genaueren empirischen Überprüfung (Bozeman & Feeney, 2007).

Eine multidisziplinäre Meta-Analyse aus dem Jahre 2008 (Eby, Allen, Evans, Ng & DuBois) untersuchte Mentoring-Programme aus Jugendarbeit, akademischer Ausbildung und Berufswelt hinsichtlich der erzielten Effekte und Effektstärken. Die Analyse zeigte eine Reihe von positiven Ergebnissen bei allgemein geringer Effektstärke. Es konnte eine eindeutige Verknüpfung von wünschenswerten einstellungs-, verhaltens-, gesundheits-, motivations- und karrierebezogenen Ergebnissen und den begutachteten Programmen hergestellt werden. So konnte beispielsweise die Annahme bestätigt werden, dass Mentoren einen positiven Einfluss auf die physische und psychische Gesundheit der Mentees haben. Die Studienautoren stellten fest, dass die Effektstärken im akademischen und beruflichen Kontext größer als im Jugendbereich waren. Sie nehmen an, dass Letzteres zum Teil auf den verbreiteten „youth at risk“ Ansatz zurückzuführen ist. Dieser bewirkt eine ungünstige Selektion hochbelasteter Jugendlicher und eine allgemeine Defizitorientierung: beides erschwert positive Mentoring-Ergebnisse (DuBois, Holloway, Valentine & Cooper, 2002; Rhodes & DuBois, 2008).

Die Wirksamkeit des Peer-Mentoring in Programmen der Gesundheitsförderung, insbesondere solchen Programmen zur Reduktion von Risikoverhaltensweisen wie z.B. dem Gebrauch von Alkohol und anderen Drogen, wurde ebenfalls systematisch durch Meta-Analysen überprüft (Faggiano et al., 2008, Thomas, Lorenzetti & Spragins, 2013a, 2013b). Thomas et al. (2013a) identifizierten vier geeignete Studien zu Mentoring und Alkoholgebrauch. In zwei dieser Studien konnte ein geringerer Alkoholgebrauch durch Mentoring nachgewiesen werden. Von den sechs berücksichtigten Studien zu den Auswirkungen des Mentoring auf den Gebrauch sonstiger psychoaktiver Substanzen konnten zwei mit einem geringeren Konsum in Verbindung gebracht werden. Insgesamt fehlen Studien, die nach den wichtigsten Gütekriterien durchgeführt und ausreichend dimensioniert wurden. Dieser Mangel führt zwangsläufig zu einer Abschwächung der Aussagekraft der bestehenden Meta-Analysen. Dies gilt insbesondere für die Auswirkungen des Mentoring auf den Tabakkonsum. Nur vier randomisiert kontrollierte Studien konnten von Thomas et al. identifiziert werden, von denen eine den Nachweis einer Konsumreduktion im Erwachsenenalter erbringen konnte (2013b).

Gesundheitsorientierten Programmen ist zu eigen, dass wünschenswerte Verhaltensweisen angeregt oder verstärkt und Risikoverhaltensweisen sowie deren Auswirkungen verhindert oder abgeschwächt werden sollen (Allen & Eby, 2011; Clements & Buczkiewicz, 1993; Turner & Shepherd, 1999). Peer-Mentoren werden in unterschiedlicher Art und Intensität eingesetzt. Einige Programme definieren den Einsatz von (Peer-)Mentoren als zentrales Element, während andere Interventionen und Programme (Peer-)Mentoren als eine zusätzliche Methode unter vielen einsetzen. Obgleich eine Fülle an grauer Literatur und sonstigen Publikationen zum Thema Peer-Mentoring im Rahmen von Programmen der Gesundheitsförderung bestehen, gibt es nur eine geringe Anzahl empirischer Belege über die Wirksamkeit einzelner Interventionen.

Eine Vielzahl von Richtlinien zur Gestaltung peer-gestützter Interventionen im Rahmen der Gesundheitsförderung sind in der Vergangenheit entwickelt worden. Insgesamt lässt sich resümieren, dass Mentoring auch im Feld der Gesundheitsförderung eine vielversprechende Methode darstellen kann, es aber hinsichtlich der praktischen Umsetzung und Evaluation an Güte mangelt.

Literatur:
  • Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2007). Toward a useful theory of mentoring a conceptual analysis and critique. Administration & Society, 39 (6), 719–739.
  • Eby, L. T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T. & DuBois, D. L. (2008). Does mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored individuals. Journal of Vocational Behavior, 72 (2), 254–267.
  • DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C. & Cooper, H. (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth. a meta-analytic review. Am J Community Psychol, 30 (2), 157–197.
  • Rhodes, J. E. & DuBois, D. L. (2008). Mentoring Relationships and Programs for Youth. Current Directions in Psychological Science, 17 (4), 254–258.
  • Faggiano, F., Vigna-Taglianti, F. D., Versino, E., Zambon, A., Borraccino, A. & Lemma, P. (2008). School-based prevention for illicit drugs use. A systematic review. Preventive Medicine, 46 (5), 385–396.
  • Thomas, R. E., Lorenzetti, D. L. & Spragins, W. (2013a). Systematic Review of Mentoring to Prevent or Reduce Alcohol and Drug Use by Adolescents. Academic Pediatrics, 13 (4), 292–299.
  • Thomas, R. E., Lorenzetti, D. L. & Spragins, W. (2013b). Systematic Review of Mentoring to Prevent or Reduce Tobacco Use by Adolescents. Academic Pediatrics, 13 (4), 300–307.
  • Allen, T. D. & Eby, L. T. (2011). The Blackwell handbook of mentoring. A multiple perspectives approach. Wiley.
  • Clements, I. & Buczkiewicz, M. (1993). Approaches to Peer-led Health Education. A guide for youth workers: Health Education Authority London.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.

Fortsetzung der Serie zu Peer-Involvement. Teil I: Peer-Involvement als pädagogisches Konzept – Geschichte

Peer-Education

Peer-Education bezeichnet ein im angelsächsischen Raum erstmals wissenschaftlich aufgegriffenes pädagogisches Konzept, bei dem weitergebildete Laien als „Peer-Educators“ Wissen und Fertigkeiten zur Modifikation von Verhaltensweisen gemäß spezifizierter Programmziele in zumeist nicht-formalen Lernumgebungen vermitteln, wobei der Ansatz insbesondere im Bereich der Gesundheits- und Sexualerziehung Anwendung findet (Heyer, 2010).
Shiner (1999, S. 557) kritisiert die definitorische Unschärfe, welche den Begriff umgibt, “it (…) can most appropriately be viewed as an umbrella term used to describe a range of interventions (…)”. Trotz Beiträgen zur Klärung der zentralen Begriffe (Shiner, 1999; Turner & Shepherd, 1999) ist die empirische Absicherung der Wirksamkeit aus Sicht der Kritiker noch nicht ausreichend gegeben (McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000) und die Notwendigkeit der Erhellung zugrundeliegender Wirkmechanismen wurde angemahnt (u.a. Appel & Kleiber, 2003).
Wie auch für die nachfolgend ausgeführten Peer-Ansätze zeichnen sich zwei Argumentationsstränge zur theoretischen Fundierung des Ansatzes ab. Die (1) entwicklungspsychologischen Theoretiker betonen die Funktion der Peer Interaktion bei der Bewältigung adoleszenztypischer Entwicklungsaufgaben, während aus (2) sozialpsychologischer Perspektive die Sozial-kognitive Lerntheorie und das Modelllernen (Bandura, 1979; Bandura & Kober, 1976) die sozialisatorische Funktion der Bezugsgruppe betonen. Kahr weist darauf hin, dass das wichtigste Element von Peer-Education die Beziehungsgestaltung ist: „Peer-Education lebt von Beziehung – Beziehung der Jugendlichen untereinander, Beziehung zu Erwachsenen, unterschiedlichen Rollen…“ (Kahr, 2003).
Hinsichtlich der Programmwirkungen lassen sich (1) Wirkungen auf die „Peer Educators“ und (2) Wirkungen auf die Zielgruppe als zwei grundlegende Dimensionen unterscheiden, wobei der statistische Nachweis von Wirkungen auf die Zielgruppe mit erheblichem Aufwand verbunden ist (McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000). Diese zwei Dimensionen lassen sich als Folie zur Einschätzung aller Peer-Involvement Ansätze verwenden.
Appel und Kleiber (2003) konnten im Rahmen der Begleitevaluation des Modellprojekts „Peer education zu Liebe, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung“ in Bezug auf die Peer-Multiplikatoren eine Zunahme an Wissen, wahrgenommener Kommunikationskompetenz, Selbstwertgefühl und des Selbstvertrauens im sexuellen Bereich nachweisen. Hinsichtlich der Adressaten (Schülerinnen und Schüler aller Schulformen im Alter von 12-17 Jahren) konnte in Abhängigkeit der Schulform eine signifikante Steigerung der Kommunikation über das Thema, bei Gesamtschülern ein verbessertes Verhütungsverhalten und bei Gymnasial- und Gesamtschülern der Bekanntheitsgrad von Beratungsstellen gesteigert werden.
Walker und Avis (1999) weisen in ihrem Review auf die Bedingungen des Scheiterns von Peer-Education Programmen hin. Das Fehlen von klar definierten Zielen, Wirksamkeitsindikatoren sowie Inkonsistenzen zwischen Konzeption und Umweltbedingungen sind häufige Fehlerquellen.

Peer-Tutoring

Peer-Tutoring bezeichnete ursprünglich ein System der linearen Vermittlung curricularer Bildungsinhalte im Dreischritt von Lehrendem über Tutor zu Tutee (Topping, 1996; Topping, 2007). Im deutschen Sprachraum besser bekannt ohne den Zusatz „Peer“, sind Tutorien etablierter Bestandteil des schulischen und universitären Bildungssystems. Das aus dem lateinischen stammende Wort „tutor“ bedeutet „Vormund“ bzw. „Beschützer“ und bezeichnet in diesem Kontext zumeist eine hierarchisch gleichgestellte Person, die ergänzend oder zur Wiederholung unterrichtet.
Topping (1996) konnte in seinem Review zeigen, dass die verschiedenen Peer-Tutoring Ansätze wirksam sind und ein günstiges Kosten-Nutzen Verhältnis aufweisen.
Schwerpunkt und Anwendungsbereich des Peer-Tutoring haben sich in den letzten drei Jahrzehnten gewandelt und vergrößert: Soziale und emotionale Programmwirkungen sind nun von ebenso großem Interesse wie kognitive Effekte (Topping, 2007). Topping (2007, S. 631) attestiert zudem eine für den Inklusionsdiskurs erfreuliche Entwicklung: “Engagement in helping now often encompasses all community members, including those with special needs.“, wenngleich Büttner, Warwas und Adl-Amini (2012) mit Blick auf schulische Inklusion auf die Notwendigkeit weiterer Forschung zum Einsatz dieser Methode hinweisen.

Peer-Counseling

Der formalisierte Peer-Counseling Ansatz entstammt historisch gesehen der Suche nach neuen methodischen Ansätzen in der Suchtprävention und kann als Weiterentwicklung des Peer-Tutoring betrachtet werden. Es geht dabei um die „Beratung durch Menschen, die in ihrem Leben vergleichbaren Problemstrukturen ausgesetzt sind oder in der Vergangenheit ausgesetzt waren“ (Wienstroer, 1999, S. 165), um bei der Klärung ebendieser psychosozialen Herausforderungen zu unterstützen und potentielle Lösungswege aufzuzeigen (Topping & Ehly, 1998). Beratungsgespräche finden entweder bilateral oder in Gruppen statt, werden auf Abruf (teilweise auch über Telefon; Internet) angeboten oder sind fester Bestandteil curricularer Programme. Eignungskriterien für Peer-Berater sind nicht übergreifend standardisiert oder zwingend an Qualitätsstandards ausgerichtet. Die Bedeutung guter Ausbildung und Betreuung ist ostensiv, wird jedoch ebenso wie die Eignungsfeststellung sehr unterschiedlich gehandhabt. Peer-Counseling wird im Rahmen vieler gesundheitsbezogener Programme eingesetzt. In der Literatur sind zahlreiche Ansätze beschrieben (z.B. Anderson, Damio, Young, Chapman & Pérez-Escamilla, 2005; Giese‐Davis et al., 2006; Malchodi et al., 2003), in der Summe jedoch nicht umfassend evaluiert worden.
Oster (1983) beschreibt eine Intervention zur Prävention des Missbrauchs von Alkohol und anderen Drogen an einer US-amerikanischen High-School. Im Verlauf von neun Wochen wurden begleitend zu einem Kurs zur Problemlösefähigkeit und schulweiter Sensibilisierung für das Thema Substanzmissbrauch Beratungsgespräche durch weitergebildete Schüler durchgeführt. Die Studie deutet an, was im Verlauf der Jahrzehnte ausdifferenziert, theoretisiert und adressiert wurde: Einerseits sind im Kontext schulischer Suchtprävention auch unter Zuhilfenahme von Beratern aus der Bezugsgruppe selten signifikante Verhaltensänderungen in direkter Folge der Intervention zu erwarten (Cuijpers, 2003), andererseits bedeutet die intensive Förderung einzelner Schüler mit dem Ziel der Verantwortungsübernahme in ihrer Peer-Group einen von den Primärzielen der hier skizzierten Intervention abweichenden, aber für die Peer-Counselors fruchtbaren Prozess, da zahlreiche Impulse zur Kompetenzentwicklung und Identitätsfindung gegeben werden.

Peer-Mentoring

Peer-Mentoring bedeutet die Weitergabe von Wissen und Erfahrung durch Mentoren an Personen, die ihnen in Bezug auf ein Programmziel oder einen zu fördernden Aspekt gleichgestellt sind (Mentees). Ziegler (2009, S. 5) definiert Mentoring in einer Synthese bisheriger Definitionsversuche „(…) als zeitlich stabile dyadische Beziehung zwischen einem erfahrenen Mentor/in und einem weniger erfahrenen Mentee (…) mit dem Ziel der Förderung des Lernens, der Entwicklung sowie des Vorankommen des/der Mentees.“
Da Peer-Mentoren der Zielgruppe nahe stehen, sind sie als Modelle und Projektionsfläche wichtige Sozialisationsinstanzen (Schunk & Hanson, 1989). Peer-Mentoring ist aber keineswegs nur für die Adressatengruppe ein interessanter und zuträglicher Ansatz. Auch für die Mentoren selbst gibt es potentiell zahlreiche Impulse zur Selbstreflexion und Persönlichkeitsentwicklung.
Die förderliche Rolle gelungener Mentorenbeziehungen ist nicht nur durch das ihm zugrundeliegende Vorbild aus der griechischen Mythologie bekannt. Auch im Alltagserleben spielen überdauernde unterstützende Beziehungen eine zentrale Rolle, die sich in institutionalisierter Form zum Beispiel im Lehrling-Meister Verhältnis wiederspiegelt. Die Wirksamkeit des Mentoring-Ansatzes wurde durch biographische Studien in hunderten von Einzelfällen eindrucksvoll fundiert (Merriam, 1983; Roch, 1978; Vaillant, 1977). Wie auch bei den zuvor dargestellten Peer-Ansätzen gibt es nicht „das Mentoring, sondern viele verschiedene, die in unterschiedlichen Disziplinen in mannigfachen Formen mit jeweils spezifischen Zielsetzungen durchgeführt werden“ (Ziegler, 2009). Das gilt auch für die Wirksamkeit: „Mentoring kann zwar hoch effektiv sein, in der Tat sogar die effektivste pädagogische Maßnahme, doch ist die Effektstärke aufgrund verschiedener Umsetzungsmängel typischerweise niedrig bis moderat (ebd., S.18)“.

Teil 3 dieser Serie widmet sich dem Forschungsstand zur Wirksamkeit von Peer-Involvement-Ansätzen.

Literatur:
  • Heyer, R. (2010). Peer-Education – Ziele, Möglichkeiten und Grenzen. In M. Harring, O. Böhm-Kasper, C. Rohlfs & C. Palentien (Hrsg.), Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen (S. 407–421). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92315-4_19
  • Shiner, M. (1999). Defining peer education. Journal of Adolescence, 22 (4), 555–566.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.
  • McKeganey, Steve Parkin, Neil. (2000). The rise and rise of peer education approaches. Drugs: education, prevention, and policy, 7 (3), 293–310.
  • Appel, E. & Kleiber, D. (2003). Auswirkungen eines Peer-Education-Programms zu Liebe, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung auf Multiplikatorinnen und Multiplikatoren sowie Adressatinnen und Adressaten. In M. Nörber (Hrsg.), Peer Education
  • Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie: Klett-Cotta.
  • Bandura, A. & Kober, H. (1976). Lernen am modell: Klett Stuttgart.
  • Kahr, C. (2003). Orientierungspunkte für Peer-Education-Projekte. Nörber, Martin (Hg.). Peer Education. Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige, 50–64
  • Walker, S. A. & Avis, M. (1999). Common reasons why peer education fails. Journal of Adolescence, 22 (4), 573–577.
  • Topping, K. J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32 (3), 321–345. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/BF00138870
  • Topping, K. J. (2007). Trends in peer learning. Educational psychology, 25 (6), 631–645.
  • Büttner, G., Warwas, J. & Adl-Amini, K. (2012). Kooperatives lernen und peer tutoring im inklusiven unterricht. Zeitschrift für Inklusion (1-2).
  • Wienstroer, G. N. (1999). Peer Counselling. Das neue Arbeitsprinzip emanzipatorischer Behindertenarbeit. Günther, Peter & Eckhard Rohrmann (Hg.): Soziale Selbsthilfe. Alternative, Ergänzung oder Methode sozialer Arbeit, 165–180.
  • Topping, K. & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning: Routledge.
  • Anderson, A. K., Damio, G., Young, S., Chapman, D. J. & Pérez-Escamilla, R. (2005). A randomized trial assessing the efficacy of peer counseling on exclusive breastfeeding in a predominantly Latina low-income community. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159 (9), 836–841.
  • Giese‐Davis, J., Bliss‐Isberg, C., Carson, K., Star, P., Donaghy, J., Cordova, M. J. et al. (2006). The effect of peer counseling on quality of life following diagnosis of breast cancer: an observational study. Psycho‐Oncology, 15 (11), 1014–1022.
  • Malchodi, C. S., Oncken, C., Dornelas, E. A., Caramanica, L., Gregonis, E. & Curry, S. L. (2003). The effects of peer counseling on smoking cessation and reduction. Obstetrics & Gynecology, 101 (3), 504–510.
  • Oster, R. A. (1983). Peer counseling: Drug and alcohol abuse prevention. Journal of Primary Prevention, 3 (3), 188–199.
  • Cuijpers, P. (2003). Three Decades of Drug Prevention Research. Drugs: education, prevention, and policy, 10 (1), 7–20.
  • Ziegler, A. (2009). Mentoring: Konzeptuelle Grundlagen und Wirksamkeitsanalyse. In H. Stöger, A. Ziegler & D. Schimke (Hrsg.), Mentoring: theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen. Pabst Science Publishers.
  • Schunk, D. H. & Hanson, A. R. (1989). Influence of peer-model attributes on children’s beliefs and learning. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 431.
  • Merriam, S. (1983). Mentors and protégés: A critical review of the literature. Adult Education Quarterly, 33 (3), 161–173.
  • Roch, G. R. (1978). Much ado about mentors. Harvard business review, 57 (1), 14–20.
  • Vaillant, G. E. (1977). Adaptation to life: Harvard University Press.

Geschichte des Peer-Involvement

Der Begriff „Peer“ bedeutet gemäß seiner altfranzösischen Wurzel so viel wie „gleichrangig“ oder „gleichgestellt“ und ist – obgleich der Umstrittenheit seines etymologischen Ursprungs (Kleiber, Appel & Pforr, 1998; Naudascher, 1977) – in der Begriffspaarung „Peer Group“ bereits seit einigen Jahrzehnten Gegenstand psychologischer, erziehungs- und bildungswissenschaftlicher Forschung (Damon, 1984; DuBois & Karcher, 2013; u.a. Naudascher, 1977; Piaget, 2003). Die Verwirklichung von Erziehungszielen durch die Instrumentalisierung des Einflusses von Gleichaltrigen oder Gleichgestellten ist jedoch kein neuzeitliches Phänomen. „Als zentraler Durchbruch der Idee von Peer Ansätzen gilt das schulische Peer-Lernen im frühen 19. Jahrhundert“, wo es als adjuvante Methode der schulischen Bildung eingesetzt wurde (Schmidt, 2002, S. 127).

Laut Wagner (1982) geht der erste schriftliche Nachweis des Einsatzes von Gleichaltrigen als Erzieher bereits auf Aristoteles zurück und wurde in verschiedener Form im Laufe der Geschichte wieder- und neuentdeckt. Erst zu Zeiten der Renaissance und Reformation ist jedoch eine überdauernde Wiederbesinnung auf das Prinzip nachzuweisen. Erwähnenswert ist das von Andrew Bell erdachte und von Joseph Lancaster im Königreich Großbritannien um 1800 verwirklichte Monitorialsystem, bei dem erfahrene Schüler als Hilfslehrer unterrichteten.

Miller und MacGilchrist (1996) unterscheiden zwei wesentliche Entwicklungslinien und Begründungsmuster des Peer-Involvement:

  • „Peer Teaching“ d.h. Unterricht durch gleichaltrige oder gleichgestellte Schüler und Studenten. Begründet aus ökonomischer Notwendigkeit und wissenschaftlich in den USA ab 1960 aufgegriffen, wird der Ansatz heute aufgrund der potentiell qualitativen Verbesserung des Lernens eingesetzt: „It suggests that there are positive psychological benefits for both the peer tutor and the tutee“ (S.26).
  • „Psychosocial peer-led programmes” sind historisch aus dem Bedarf nach besseren Methoden zur Erreichung von Verhaltensänderung entstanden. Theoretisch werden sie hauptsächlich durch die sozial-kognitive Lerntheorie und die Inokulationstheorie begründet und entstanden ab 1975 überwiegend in den USA.

Die Peer-Ansätze des 20. Jahrhunderts stehen in keiner direkten Traditionslinie mit den diversen von Wagner aufgezeigten, unter vielgestaltigen historischen und ökonomischen Rahmenbedingungen entstanden Beispielen von Erziehung durch Peers (Damon & Phelps, 1989).

Shiner (1999, S. 555) weist deutlich auf die begriffliche Ambiguität hin, die das umrissene Feld bis dato kennzeichnet: „The need for tighter definitions is clear“. Für die theoretische Auseinandersetzung und Evaluationen der Peer-Involvement Ansätze markiert das letzte Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts eine Phase der Bilanzierung und Professionalisierung, gekennzeichnet von einem kritischen Diskurs gegenüber der bis dahin überwiegend praxisgeleiteten und unkritischen (Weiter-)Entwicklung der in der Mitte des Jahrhunderts begonnenen pädagogischen Praxis (z.B. Dishion, McCord & Poulin, 1999; Turner & Shepherd, 1999; Walker & Avis, 1999).

Konzeptuelle Formen des Peer-Involvement

In der pädagogischen Praxis sind divergente, theoretisch uneinheitlich begründete Ansätze der Arbeit mit Peers verbreitet, die gegenwärtig unter dem Überbegriff „Peer-Involvement“ subsumiert werden. Zielsetzung und methodische Verortung spiegeln sich jeweils in der Namensgebung wider: „Peer Counseling“, „Peer Tutoring“ und „Peer Mediation“ seien hierbei exemplarisch genannt (Kleiber & Pforr, 1996). Laut Schmidt (2002, S. 129) gehören zu „Peer-Involvement“ all diejenigen Ansätze, die „von außen initiiert wurden“, sich also von der ubiquitären Interaktion von Menschen innerhalb ihrer Bezugsgruppe(n) abgrenzen.

Diese breite Perspektive und die Vielzahl von Praxisansätzen führen zwangsläufig zu definitorischer Unschärfe und einem ungleichen Evidenzbestand, „With no guidelines to differentiate between the techniques used, there is a danger that all projects that involve peer-led work will be categorized as one and compared “like to like” (Miller & MacGilchrist, 1996, S. 25). Allgemeine Übereinstimmung besteht jedoch darin, dass Peer-Ansätze sich auf die unterstützende Interaktion von Gleichaltrigen, Gleichbetroffenen, Gleichgestellten, Gleicherfahrenen beziehen (z.B. McKeganey, Steve Parkin, Neil, 2000; Miller & MacGilchrist, 1996; Shiner, 1999). Diese sind nicht an formalisierte Bildungskontexte wie zum Beispiel klassische Bildungseinrichtungen gebunden, sondern werden auch in nicht-formalen Kontexten initiiert.

Einige Autoren haben in der Vergangenheit Vorschläge zur Systematisierung der vielfältigen Peer-Ansätze gemacht (z.B. Kleiber & Pforr, 1996; Topping & Ehly, 1998). Während innerhalb der bildungswissenschaftlichen Methodendiskussion die Unterscheidung der wichtigsten Methoden („Peer-Tutoring“, „Cooperative Learning“ und „Peer-Assessment“) trennscharf erscheint (Damon & Phelps, 1989; Topping, 2007), wird die insbesondere im gesundheitspädagogischen Präventionsdiskurs etablierte Systematik (Backes & Lieb, 2003; Kleiber, Appel & Pforr, 1998) für ihre mangelnde Trennschärfe kritisiert (Heyer, 2010; Miller & MacGilchrist, 1996). Hierbei wurden im deutschsprachigen Raum „Peer-Counseling“, „Peer-Education“ und „Peer-Projekte“ als wesentliche Methoden identifiziert.

Da mangels Vereinheitlichung und der Fülle grauer Literatur keine erschöpfende Übersicht darstellbar ist, werden in den folgenden Blogs einige der zentralen Ansätze exemplarisch dargelegt.

Teil II: Konzeptuelle Formen des Peer-Involvement

Literatur:
  • Kleiber, D., Appel, E. & Pforr, P. (1998). Peer Education in der Präventionsarbeit. Berlin (Institut für Prävention und psychosoziale Gesundheitsforschung an der FU Berlin) Köln.
  • Naudascher, B. (1977). Die Gleichaltrigen als Erzieher. Fakten, Theorien, Konsequenzen zur Peer-Group-Forschung: Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
  • Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. Journal of Applied Developmental Psychology, 5 (4), 331–343. Verfügbar unter http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0193397384900066
  • DuBois, D. L. & Karcher, M. J. (2013). Handbook of youth mentoring: Sage Publications.
  • Piaget, J. (2003). Meine theorie der geistigen entwicklung: Beltz.
  • Schmidt, B. (2002). Peer-Intervention–Peer-Involvement–Peer-Support: Möglichkeiten und Grenzen peergestützter Ansätze für die Prävention riskanter Drogenkonsumformen in der Partyszene. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)(Hrsg.): Drogenkonsum in der Partyszene: Entwicklungen und aktueller Kenntnisstand, 127–140.
  • Wagner, L. (1982). Peer teaching: Historical perspectives: Praeger Pub Text.
  • Miller, W. & MacGilchrist, L. (1996). A model for peer-led work. Health Education, 96 (2), 24–29.
  • Shiner, M. (1999). Defining peer education. Journal of Adolescence, 22 (4), 555–566.
  • Dishion, T. J., McCord, J. & Poulin, F. (1999). When interventions harm: Peer groups and problem behavior. American psychologist, 54 (9), 755.
  • Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14 (2), 235–247.
  • Walker, S. A. & Avis, M. (1999). Common reasons why peer education fails. Journal of Adolescence, 22 (4), 573–577.
  • Kleiber, D. & Pforr, P. (1996). Peer-involvement. Ein Ansatz zur Prävention und Gesundheitsförderung von Jugendlichen für Jugendliche, Köln.
  • McKeganey, Steve Parkin, Neil. (2000). The rise and rise of peer education approaches. Drugs: education, prevention, and policy, 7 (3), 293–310.
  • Topping, K. & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning: Routledge.
  • Topping, K. J. (2007). Trends in peer learning. Educational psychology, 25 (6), 631–645.
  • Backes, H. & Lieb, C. (2003). Peer education. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden in der Gesundheitsförderung, 4, 176–179.
  • Heyer, R. (2010). Peer-Education – Ziele, Möglichkeiten und Grenzen. In M. Harring, O. Böhm-Kasper, C. Rohlfs & C. Palentien (Hrsg.), Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen (S. 407–421). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92315-4_19

Melbourne: Teacher Deb Hosking said the school looked at “behaviour as a learning experience”.

“So if you have that ethos and that understanding, then the way that you respond to kids is not going to be to punish,” Ms Hosking said.

Die Individualisierung von Unterricht und ein profunder Wandel, in der Art wie Pädagogen “Strafen” anwenden, kann dazu beitragen, eine ganze Schule zu verändern. Was eine australische Schule von Neurowissenschaftlern gelernt haben, ist kein neuer Hut in der Pädagogik, aber einer, der in den meisten Schulen nie aufgesetzt wird. Wenn SchülerInnen als Einzelpersonen betrachtet und mit eigenen Zielen ernstgenommen werden, wenn Schule die soziale Herkunft nicht als Makel, sondern als Ausgangspunkt begreift, verändert sich das Zusammenspiel zwischen Lehrern und Schülern – und deren Testergebnisse. Was von diesem Programm lässt sich auf Schulen im deutschsprachigen Raum übertragen? Fast alles. systematisches Soziales Lernen hilft dabei die Bildungschancen von Kindern zu verbessern.

Lesen Sie mehr auf: ABC (Australia).

Lessons and programmes informed by neuroscience are helping a school in Australia meet benchmarks for students’ academic and social emotional performance. Students begin each day with breakfast and a visit to the emotion wall, where they indicate how they are feeling. ABC (Australia)

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