Partizipation gehört zu den Begriffen, die in der Gesundheitsförderung mit so breitem Konsens belegt sind, dass sie ihren analytischen Biss zu verlieren drohen. Wer würde widersprechen, dass Schüler an Maßnahmen mitwirken sollten, die ihre Gesundheit betreffen? Niemand. Genau das ist das Problem. Wo niemand widerspricht, fragt auch niemand nach Belegen.
Die Wiener Arbeitsgruppe um Ursula Griebler hat 2017 versucht, diese Lücke zu schließen. Sie legte mit „Effects of student participation in school health promotion" die erste systematische Übersichtsarbeit vor, die ausschließlich nach empirischen Wirkungen der Schülermitwirkung in schulischer Gesundheitsförderung suchte (Griebler et al., 2017). Der Beitrag ist seither Standardreferenz dieses Diskursfeldes – und verdient gerade deshalb eine kritische zweite Lektüre.
1. Worum es Griebler et al. ging
Die Autoren – Griebler, Rojatz und Forster vom Ludwig Boltzmann Institute Health Promotion Research in Wien sowie Simovska von der Aarhus University – wollten nicht beschreiben, was Partizipation sein soll, sondern was sie bewirkt, wenn sie tatsächlich stattfindet. Diese Trennung ist die wichtigste konzeptuelle Leistung der Arbeit.
Wie Partizipation definiert wurde
Für die grundlegende Bestimmung übernehmen Griebler et al. das Konzept von Potvin (2007): Schülerpartizipation umfasst alle Praktiken der Zusammenarbeit zwischen Schülern und weiteren beteiligten Gruppen in gesundheitsbezogenen Fragen, die darauf zielen, Entscheidungen über Konzeption, Planung, Durchführung oder Evaluation einer Gesundheitsförderungsmaßnahme zu beeinflussen (Griebler et al., 2017).
Hinzu kommt eine qualitative Differenzierung, die in der Übersichtsarbeit eine Schlüsselrolle spielt. Aus den Arbeiten von Simovska (2007) und Hart (2008) übernehmen die Autoren die Unterscheidung zwischen symbolischer und echter Partizipation. Symbolisch ist Mitwirkung dann, wenn Lernende formal beteiligt werden, ohne tatsächlichen Einfluss auf Entscheidungen zu haben. Echt ist sie, wenn ihre Beiträge die Gestalt der Maßnahme verändern. Reines Mitmachen – etwa an einem Sport- oder Ernährungsangebot – fällt explizit nicht unter Partizipation. Diese Trennschärfe ist im praxisnahen Schrifttum keineswegs selbstverständlich; sie ist die zentrale Voraussetzung dafür, dass die Arbeit überhaupt etwas Spezifisches messen konnte.
2. Methodischer Kern in zwei Sätzen
Aus 5.075 gesichteten Abstracts qualifizierten sich 26 Publikationen, die 24 Studien beschrieben. Fünf davon hatten experimentelles Design mit Vergleichsgruppe – und wurden aus der eigentlichen Synthese ausgeschlossen, weil ihre Foki zu heterogen für einen Vergleich waren. Die Synthese der Wirkungen stützt sich folglich auf 19 Studien, fast ausnahmslos qualitativ oder gemischt-methodisch, mit nur einer rein quantitativen Studie (Griebler et al., 2017).
Wer das übersieht, liest die Ergebnisse falsch. Die folgende Tabelle ist keine Bilanz quantitativ-experimenteller Wirkungsforschung, sondern eine qualitative Synthese hauptsächlich qualitativer Befunde.
3. Was gefunden wurde
Die Autoren ordneten die berichteten Wirkungen in sieben Metakategorien (Griebler et al., 2017). Die Zahl in Klammern gibt an, in wie vielen der 19 Studien Wirkungen der jeweiligen Kategorie dokumentiert wurden:
| Metakategorie | Studien (n) | Häufigste Subkategorien |
|---|---|---|
| Persönliche Wirkungen auf Schüler | 18 | Zufriedenheit, Motivation, Aneignung; Fähigkeiten und Wissen; persönliche Entwicklung; gesundheitsbezogene Wirkungen |
| Wirkungen auf die Schule als Organisation | 11 | Kultureller Wandel; Infrastruktur; Schulregeln und Richtlinien |
| Wirkungen auf Interaktionen und Beziehungen | 9 | Peer-Beziehungen; Schüler-Erwachsenen-Beziehungen |
| Wirkungen auf andere Beteiligte | 6 | Zufriedenheit mit dem Prozess; Arbeitsentlastung der Lehrkräfte |
| Negative Wirkungen | 6 | Gefühl, ignoriert zu werden; Überforderung |
| Wirkungen auf das Programm/Projekt | 4 | Bessere Inklusivität; Bedarfsorientierung |
| Wirkungen auf das lokale Umfeld | 1 | Neue Bewegungsangebote |
Anmerkung. Adaptiert nach Griebler et al. (2017, Tabelle 2).
Das stärkste Signal ist die persönliche Ebene. Fast alle eingeschlossenen Studien berichten von gesteigerter Aneignung, Selbstwirksamkeit, fachlichen wie gesundheitsbezogenen Kompetenzen und einem veränderten Blick auf Gesundheit als gestaltbares Feld. Auf Organisationsebene werden Veränderungen der Schulkultur und teilweise auch struktureller Bedingungen dokumentiert. Wirkungen auf das umliegende Lebensumfeld der Schule fanden sich praktisch nicht.
4. Handlungskompetenz als Brücke – und ihre Grenzen
Der theoretisch tragende Begriff der Übersichtsarbeit ist Handlungskompetenz (im englischen Originaltext: action competence). Bjarne Bruun Jensen, dänischer Gesundheitspädagoge, hatte den Begriff 1997 in Health Education Research in einem Aufsatz eingeführt, der zwei Paradigmen der Gesundheitserziehung gegenüberstellte: ein moralistisches, das er als Hindernis demokratischer Schulentwicklung kritisierte, und ein demokratisches, in dem Handlungskompetenz das Lernziel ist (Jensen, 1997). Handlungskompetenz beschreibt die Fähigkeit eines Individuums, gesundheitsförderliche Veränderungen im eigenen Leben und in den umgebenden Determinanten anzustoßen – als Resultat einer bewussten Entscheidung und auf die Ursachen eines Problems hin gerichtet, nicht nur auf seine Symptome.
Griebler et al. argumentieren, dass die in Kategorie 1 zusammengefassten persönlichen Wirkungen zusammengenommen genau jene Aspekte abbilden, die Handlungskompetenz konstituieren. Das ist plausibel, aber auch ein Konstrukt mit Schlagseite: Wo immer ein Bündel positiver persönlicher Veränderungen gemessen wird, kann es als Handlungskompetenz umgedeutet werden. Die Autoren räumen selbst ein, dass die Differenzierung zwischen genereller und gesundheitsbezogener Handlungskompetenz noch ungeklärt ist (Griebler et al., 2017).
5. Kritische Würdigung
Die Arbeit ist ein nützlicher Anker, aber sie trägt die Lasten ihres Forschungsfeldes. Fünf davon verdienen ausdrückliche Erwähnung.
Programmtheorie versus nachgewiesene Wirkung. Die meisten der 19 synthetisierten Studien sind qualitative Fall- oder Prozessstudien einzelner Projekte. Sie zeigen, was Beteiligte erleben und beschreiben – nicht, was sich messen und kausal zuschreiben lässt. Die Ergebnisse stützen die Programmtheorie einer partizipativen Gesundheitsförderung, weniger ihre Wirksamkeit im engen experimentellen Sinn. Diese Unterscheidung wurde seit der Veröffentlichung in der Präventionsforschung schärfer gezogen (so etwa in der Cochrane-Übersicht zum WHO-Konzept der Gesundheitsfördernden Schule von Langford et al., 2014); sie sollte beim Lesen mitgeführt werden.
Konfundierung von Partizipation und Programmqualität. Maßnahmen, die echte Partizipation organisieren, sind tendenziell besser geplant, besser begleitet und besser evaluiert als Maßnahmen, die das nicht tun. Sie ziehen engagiertere Lehrkräfte an. Sie werden eher in Schulen umgesetzt, deren Klima ohnehin günstig ist. Welcher Anteil der berichteten Wirkungen tatsächlich auf das partizipative Element zurückgeht – und welcher auf das Drumherum, das Partizipation überhaupt erst ermöglicht – bleibt empirisch offen. Die Übersicht räumt das implizit ein, ohne es zu lösen.
Ein doppelter Selektionseffekt. Erstens fallen mit den fünf experimentellen Studien genau jene Designs aus der Synthese, die kausalen Schlüssen am ehesten standhielten. Zweitens ist innerhalb der eingeschlossenen Studien häufig unklar, ob die berichteten Wirkungen für die Mehrheit der Schülerschaft gelten oder nur für den meist kleinen Kreis derer, die tatsächlich entscheidungsbeteiligt waren. Auch dieses Problem benennen Griebler et al. selbst, ohne es ausräumen zu können. In der Praxis bedeutet das: Selbst dort, wo Partizipation wirkt, ist die Reichweite ihrer Wirkung begrenzt.
Asymmetrie der Suchstrategie. Die Suchbegriffe der Übersichtsarbeit waren ausschließlich auf positive Konzepte hin formuliert: „Partizipation", „Beteiligung", „Mitentscheidung", „Demokratie", „Gesundheitsförderung". Negative Begriffe – etwa „Tokenismus", „Frustration", „Überforderung", „Ausschluss" – kamen nicht vor. Nach Negativbefunden wurde also nicht gezielt gesucht; sie wurden lediglich aufgenommen, soweit sie in den ohnehin eingeschlossenen Studien beiläufig dokumentiert waren. Vor diesem Hintergrund ist es bemerkenswert, dass dennoch sechs von 19 Studien – fast ein Drittel – Negativbefunde mitberichteten: Gefühle, übergangen oder nicht ernst genommen zu werden, Überforderung durch die Verantwortung, geringere Reichweite als erhofft. Negativbefunde, die ohne gezielte Suche aus dem Material auftauchen, sind in der Regel die robusteren. Die Übersicht unterschätzt damit vermutlich die Schattenseiten partizipativer Designs eher, als sie sie überzeichnet.
Ein bemerkenswert glatter Diskurs. Eine Sichtung der rund 150 Folgepublikationen, die Griebler et al. seither zitiert haben, zeigt ein auffälliges Muster: Der Beitrag wurde weit überwiegend zustimmend oder lediglich erwähnend rezipiert; substantiell widersprechende oder kontrastierende Anschlussarbeiten sind nicht erkennbar. In der Suchtprävention oder in der Forschung zur psychischen Gesundheit in der Schule wäre eine vergleichbare Verteilung kaum vorstellbar. Plausibler ist, dass Partizipation als Forschungsgegenstand methodisch und politisch so positiv besetzt ist, dass kritische Befunde es schwerer haben, gefunden, eingereicht oder publiziert zu werden – ein Mechanismus, den Dickersin (1990) für medizinische Literatur klassisch beschrieben hat und der hier wahrscheinlich verstärkt zum Tragen kommt.
6. Was seit 2017 dazugekommen ist
Drei Linien der Folgeforschung verdienen Erwähnung.
Erstens, der Kontext. Die Cochrane-Übersicht von Langford et al. (2014) zum WHO-Konzept der Gesundheitsfördernden Schule – dem umfassenderen Rahmen, in den Schülerpartizipation eingebettet ist – fand für Adipositasprävention, Bewegungsförderung und einige Ernährungsergebnisse positive Wirkungen, für andere Felder (Tabakkonsum, Substanzgebrauch, psychische Gesundheit) jedoch keine oder uneindeutige Befunde. Partizipation als Designelement wirkt also nicht universell, sondern abhängig vom Zielbereich und vermutlich von der Umsetzungsqualität.
Zweitens, die Wirkungsmessung. Tao et al. (2025) haben in einem Preprint die erste systematische Übersicht und Metaanalyse zu Mitgestaltung durch Jugendliche in Gesundheitsinterventionen vorgelegt – 112 Studien mit knapp 76.000 Teilnehmern. Die Befunde sind aufschlussreich, weil sie das Designproblem der Griebler-Übersicht teilweise umgehen. In gemeinsam mit Jugendlichen entwickelten Maßnahmen reduzierten sich Symptome von Depression (gewichtete mittlere Differenz –8,63; 95-%-Konfidenzintervall [–13,52; –3,75]; vier Studien, niedriges Evidenzniveau) und Angst (–8,47; 95-%-KI [–12,55; –4,38]; vier Studien, moderates Evidenzniveau). Gleichzeitig dokumentieren die Autoren, dass nur 15 % der Studien Jugendlichen tatsächlich Leitungsrollen einräumten und nur 4,5 % finale Entscheidungsbefugnis. Die Diagnose Griebler et al.s – Partizipation läuft Gefahr, rhetorisch zu bleiben – bestätigt sich quantitativ.
Drittens, die Selbstkritik des Feldes. Stride et al. (2022) reflektieren in „Misguided and Modest" die Erfahrungen aus mehreren eigenen Forschungsprojekten zur Mitsprache von Jugendlichen und kommen zu einem ungewöhnlich nüchternen Schluss. Sie zweifeln öffentlich, ob solche Forschung tatsächlich traditionelle Machtverhältnisse stören kann, und benennen einen „impliziten Vertrag" der Mitwirkung: Es werden vor allem jene Stimmen gehört, die bereits artikulationsfähig sind und sich in den kulturellen Erwartungen der Institution Schule bewegen können. Das ist eine wichtige Korrektur des emanzipatorischen Selbstbildes der Partizipationsforschung.
Ergänzend dokumentieren Herlitz et al. (2020) in einer systematischen Übersicht zur Nachhaltigkeit schulbasierter Public-Health-Maßnahmen einen für die Praxis bemerkenswerten Befund: Ob eine Maßnahme über das Ende der Anschubfinanzierung hinaus weitergeführt wird, hängt nicht erkennbar mit ihrer Wirksamkeit zusammen, sondern mit Leitungsunterstützung, Personalkonstanz und der Überzeugung der Beteiligten, dass die Maßnahme den Schülern guttut. Das gilt vermutlich auch für partizipative Ansätze – sie überleben nicht durch Evidenz, sondern durch Bindung.
7. Bilanz
Griebler et al. (2017) bleibt ein lesenswerter Anker, weil die Arbeit Partizipation präzise definiert, von bloßer Teilnahme abgrenzt und damit eine analytische Sprache für ein normativ aufgeladenes Feld bereitstellt. Die Übersicht zeigt, dass echte Mitwirkung an schulischer Gesundheitsförderung mit positiven persönlichen, sozialen und organisationalen Veränderungen einhergeht. Sie zeigt nicht, dass Partizipation diese Veränderungen verursacht, dass sie sich auf die Mehrheit der Schülerschaft erstreckt oder dass sie den zusätzlichen Aufwand gegenüber gut umgesetzten nicht-partizipativen Maßnahmen rechtfertigt.
Wer Programme plant, sollte daraus eine doppelte Lehre ziehen. Partizipation ist erstens kein Etikett, das man auf vorhandene Lehrpläne klebt – sie ist ein eigenständiges Gestaltungselement mit eigenen Anforderungen an Begleitung, Erwartungsmanagement und Schutz vor Überforderung. Sie ist zweitens kein Ersatz für Wirkungsmessung. Eine partizipativ entwickelte Maßnahme kann gut gemeint und schlecht wirksam sein. Beides gemeinsam zu denken – Mitwirkung ernst zu nehmen und die Wirkung empirisch zu prüfen – bleibt die offene Aufgabe der nächsten zehn Jahre.
Literaturverzeichnis
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Griebler, U., Rojatz, D., Simovska, V., & Forster, R. (2017). Effects of student participation in school health promotion: A systematic review. Health Promotion International, 32(2), 195–206. https://doi.org/10.1093/heapro/dat090
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Potvin, L. (2007). Managing uncertainty through participation. In D. McQueen & I. Kickbusch (Eds.), Health and modernity: The role of theory in health promotion (pp. 103–128). Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-387-37759-9_7
Simovska, V. (2007). The changing meanings of participation in school-based health education and health promotion: The participants' voices. Health Education Research, 22(6), 864–878. https://doi.org/10.1093/her/cym023
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